lupo munariStefano Fregonese. Lo scopo del seminario di formazione che si è tenuto a fine maggio 2011 presso la sede di Spaziopensiero è stato avviare una riflessione riguardo uno dei nodi critici del processo educativo: la gestione delle relazioni con i genitori e tra i membri dell’equipe educativa in riferimento alle emozioni che le caratterizzano. Un buon ambiente emotivo-relazionale, deriva da una buona gestione delle angosce e delle aggressività, che consente di riportare le contraddizioni della realtà e le conflittualità personali nell’alveo di una dialettica costruttiva. Per contro, se il pensiero concreto prevale sulle ragioni emotive, si creano i presupposti per futuri disastri. Un po’ come quando si costruisce un nuovo insediamento secondo regole urbanistiche formalmente ineccepibili ma senza cognizioni sulla natura orografica o geologica sottostante il velo di cemento che si è andati a stendere: solo quando uno smottamento si porterà via una parte delle costruzioni o un terremoto cancellerà l’intera rete edificata ci si accorgerà dell’intensità delle forze nascoste, sempre attive.

Su cosa si fonda una corretta comprensione dei fenomeni emotivi che determinano la natura delle relazioni e delle relazioni educative in particolare?

Per mezzo di questa riflessione, cercheremo di comprendere come una più corretta lettura delle comunicazioni tra educatrici, genitori, bambini, coordinatrici e supervisori, una più corretta allocazione dei contenuti delle comunicazioni su diversi livelli di realtà, una maggiore comprensione della natura narrativa delle relazioni tra individui e dei processi di costruzione della narrazione, ci aiutino a svolgere questo delicato e difficile lavoro.

È esperienza quotidiana del nostro lavoro la raccolta e la trasmissione di storie, articolate in lunghi racconti, in protocolli scritti portati in supervisione, oppure disperse in frammenti che attendono una ricomposizione, in aneddoti o pettegolezzi, in brevi fugaci comunicazioni sulla soglia del Nido o della Scuola; come uditori o narratori siamo coinvolti in un processo creativo di cui a volte siamo inconsapevoli partecipanti.

David Byrne nel suo libro Diari della bicicletta riflette, da artista e intellettuale, sull’enigma della creatività, sul nostro bisogno di narrare e sul rapporto con la realtà:

La maggior parte della narrativa mira a raccontarci una storia in modo tale da convincerci che stia accadendo o sia accaduta. Le motivazioni che stanno dietro la narrazione e la menzogna sono naturalmente diverse, ma il processo creativo alla base è identico.

Inventare una storia è dunque molto prossimo al mentire: significa immaginare l’esistenza di qualcosa che non è letteralmente vero, e scriverne o parlarne come se fosse reale.

Sia noi educatori, sia i genitori, per non parlare dei bambini, siamo grandi produttori di storie. Questo lavoro è un invito a renderci consapevoli del continuo scambio che avviene tra mondo interno e mondo esterno all’individuo, tra universi percettivi, emotivi, cognitivi e culturali, e tra livelli di realtà, nel processo di creazione e trasmissione di una storia.

Questo scritto riprende ampiamente il saggio di Italo Calvino intitolato I livelli di realtà declinandolo su una forma particolare di letteratura: il testo scritto dei protocolli di osservazione del bambino, condotti in famiglia o al Nido, e dei colloqui con i genitori, discussi in supervisione a indirizzo psicoanalitico.

Il testo di Calvino non è solo fonte di citazione ma è qui usato come struttura portante del discorso che vogliamo svolgere per focalizzare l’attenzione su un aspetto particolare del rapporto dell’individuo con il testo narrativo, scritto e orale.

Calvino indaga in profondità il rapporto tra autore e testo, tra l’io di chi scrive e l’io dei personaggi, intesi non solo come semplici proiezioni ma, kleinianamente – possiamo dire –, come parti dinamiche del sé. Nel gioco d’identificazione proiettiva con i propri oggetti interni esternalizzati nel testo, il Sé dell’individuo si scompone e si ricompone arricchito di nuovi sviluppi emotivi e cognitivi. Questa è l’essenza del nostro rapporto con la Letteratura clinica ma anche il piano di lavoro per sviluppare la capacità analitica nel contesto educativo e terapeutico.

Dice Calvino: I vari livelli di realtà esistono anche in letteratura, anzi la letteratura si regge proprio sulla distinzione di diversi livelli di realtà e sarebbe impensabile senza la coscienza di questa distinzione. La mente adulta è in grado di gestire diversi livelli di realtà: a) grazie alla memoria quelli che si sfagliano sul piano temporale; b) per mezzo della funzione di credenza quelli che si differenziano sul piano della veridicità; c) attraverso la riflessione, essa individua i livelli di realtà nella loro articolazione spaziale dentro/fuori, in relazione alla posizione del soggetto.

Tipicamente, ci poniamo il problema della corretta distinzione dei livelli di realtà evocati in un racconto, ogniqualvolta, riuniti in équipe, ci troviamo ad affrontare un racconto riguardo un bambino. Intuitivamente ci rendiamo conto che ogni parola pronunciata avrà valenza su diversi piani di realtà. Innanzitutto sul piano della realtà attuale: l’èquipe con le dinamiche proprie di un gruppo di lavoro; ma anche sul piano della realtà descritta: l’interazione educativa, il colloquio con i genitori, i momenti di vita quotidiana del Nido, etc.; così come sul piano della realtà supposta o ricostruita attraverso ipotesi, intuizioni o frammenti di racconto: la vita del bambino in famiglia o in comunità. Man mano che si progredisce nella costruzione del racconto su quel bambino e sul suo mondo, ci rendiamo conto che ogni parola scritta, pronunciata e ascoltata andrà a depositarsi nella realtà interna di ciascun membro del gruppo di lavoro, modificandola un po’.

Calvino dice che l’opera letteraria potrebbe essere definita come un’operazione del linguaggio che coinvolge contemporaneamente più livelli di realtà. Nella narrazione orale la gestione dei livelli di realtà è più difficile, complicata dal fatto che l’attenzione alla loro distinzione sui vari piani deve essere operata sia da chi parla sia da chi ascolta nel qui e ora, spesso senza possibilità di revisione del flusso narrativo. Sebbene il setting della supervisione consenta di arrestare in qualsiasi punto il nastro del racconto, ritornando sui punti salienti, operando collegamenti e approfondimenti, associazioni libere, e analisi del contesto emotivo, l’utilizzo di un testo scritto permette di operare su diversi livelli l’analisi del rapporto tra l’individuo e le proprie esperienze.

Come in una psicoanalisi, anche nel lavoro di costruzione di un caso educativo – nel lavoro che procede dall’emersione di un nodo relazionale alla scelta di operare un’osservazione, alla stesura del report scritto, alla sua lettura e discussione in èquipe, fino alla costruzione di un racconto condiviso – individuazione e distinzione dei vari livelli di realtà sono strumenti operativi importanti.

Alla pari di quelli apparentemente di segno opposto, come la fluttuazione tra un livello e l’altro attraverso l’esercizio della libera associazione, la sovrapposizione delle esperienze emotive o l’azzeramento dei dislivelli temporali o spaziali. Come in un’opera letteraria, anche nel racconto del caso educativo, vari livelli di realtà possono incontrarsi pur restando distinti e separati, oppure possono fondersi, saldarsi, mescolarsi trovando un’armonia tra le loro contraddizioni o formando una miscela esplosiva.

Il lavoro di supervisione si articola attorno a un testo scritto, il protocollo di osservazione, la base sulla quale si costruisce la narrazione del caso preso in esame. Tale narrazione è la somma degli elementi che attengono ai livelli di realtà implicati e della riflessione sul processo d’analisi di detti elementi. Nel racconto del caso educativo succede ciò che Calvino riscontra avvenire in quelle opere letterarie presenti in tutte le epoche e in tutte le letterature – […] che a un certo momento si rovesciano su se stesse, guardano se stesse nell’atto di farsi, prendono coscienza dei materiali con cui sono costruite.

Nel nostro percorso di presa di coscienza dei contenuti del racconto che andiamo costruendo in èquipe, e delle modalità con cui si organizzano in base alle leggi che governano il testo narrativo,  non possiamo perdere di vista il fatto che i livelli di realtà fanno parte di un universo narrativo. Io scrivo (o io dico). Questo è il primo dato di realtà da cui un narratore può partire. Parimenti chi riporta parole altrui, un colloquio o una comunicazione, dovrebbe sempre iniziare enunciando il primo (e unico) dato di realtà: Io dico.

Riteniamo che questo passaggio del nostro discorso sia cruciale sia dal punto di vista tecnico, sia dal punto di vista etico. Per meglio comprenderne l’importanza, vediamo cosa ci dice Calvino a proposito della parola scritta, la cui valenza pensiamo di poter generalizzare all’universo della parola narrata: All’interno dell’universo della parola scritta si possono individuare molti livelli di realtà, così come in ogni altro universo dell’esperienza. […] Può darsi che tra l’universo della parola scritta (o narrata) e altri universi dell’esperienza si stabiliscano delle corrispondenze di vario genere e che tu sia chiamato a intervenire con il tuo giudizio su queste corrispondenze, ma il tuo giudizio sarebbe in ogni caso sbagliato se tu credessi di entrare in rapporto diretto con l’esperienza d’altri universi che non siano quello della parola scritta (o narrata).

“Io scrivo” determina un primo livello di realtà (immediato ed empirico) rispetto al quale posso elevare un secondo livello che può [….] rinviare a un altro universo di esperienza (mitico): “Io scrivo che Ulisse ascolta il canto delle Sirene”. […] Ai diversi livelli di realtà possono corrispondere diversi livelli di credibilità o meglio una diversa “suspension of disbelief”. La credibilità di una narrazione è data da molti fattori che concorrono a rafforzare la funzione di sospensione della incredulità e attivare i processi identificativi. La cornice entro cui è svolto il racconto – scritto o orale – contribuisce ad appianare il dislivello tra reale e vero. Dice Calvino: stiamo attenti a non confondere i livelli di realtà (interni all’opera) con i livelli di verità (in riferimento a un “fuori”). Gli elementi di una narrazione possono essere riconosciuti come veri rispetto alla realtà interna di chi ascolta e perciò essere erroneamente intesi come veri rispetto alla realtà esterna. Inoltre se un elemento è riconosciuto come realistico in un universo (per esempio quello mitico-onirico) del testo, tale qualità può essergli erroneamente attribuita anche in un altro universo (empirico).

Calvino ricorda che lo spettatore di Brecht è invitato a non abbandonarsi passivamente ed emotivamente all’illusione scenica, ma deve essere sollecitato a pensare e a prendere partito.

Egualmente il compito di chi ascolta una narrazione in un dato setting – sia esso quello del colloquio educativo, quello del counselling al genitore o un setting clinico – è mantenere un ascolto critico e non meramente empatico.

Nell’atto di scrivere, chi scrive determina l’apertura di uno spazio dove si aprono differenti universi, strati successivi di soggettività e finzione, meccanismi di proiezione e identificazione. Scrivere presuppone ogni volta la scelta di un atteggiamento psicologico, d’un rapporto col mondo, d’una impostazione di voce, d’un insieme omogeneo di mezzi linguistici e di dati dell’esperienza e di fantasmi dell’immaginazione, insomma di uno stile.

L’autore è autore in quanto entra in una parte, come un attore e s’identifica con quella proiezione di sé stesso nel momento in cui scrive. Questa definizione si attaglia esattamente al concetto kleiniano d’identificazione proiettiva, processo psicologico sempre attivo nell’individuo in relazione con se stesso, con i propri oggetti interni e con gli oggetti esterni.

Calvino, indagando il rapporto tra autore e personaggi, sostiene che quanto i secondi sono proiezioni di parti dell’io dell’autore, tanto l’io dell’autore è il risultato dell’evoluzione dell’Io dei personaggi. Calvino esplicita come legge, la tendenza dell’Io dell’autore a inglobare sempre sé stesso nella narrazione.

A noi interessa prendere seriamente atto della circolarità del processo proiettivo che s’innesca nell’atto dello scrivere o del raccontare: la pretesa di oggettività del racconto è altrettanto pericolosa della mera riduzione alla soggettività del narrante. All’attenzione critica in fase di ascolto deve aggiungersi la consapevolezza che ogni racconto, formale o informale, contiene elementi consistenti di sé. La funzione dei personaggi è paragonabile a quella degli operatori matematici; i personaggi funzionano come dispositivi per collegare diversi livelli di realtà, o addirittura per farli esistere, per permettere loro di prendere forma nella scrittura.

Ulisse è il dispositivo che mette in connessione l’universo empirico di Omero con il suo universo onirico e con l’universo mitico/culturale dell’epoca in cui vive. Proviamo ora a declinare quanto abbiamo imparato da Calvino sulla nostra esperienza quotidiana di ‘acchiappastorie’ e di narratori. Utilizziamo il modello di schematizzazione del racconto sostituendo all’archetipo letterario per eccellenza:

“Io scrivo

che Omero racconta

che Ulisse dice:

io ho ascoltato il canto delle Sirene”

quello narrativo relativo alla relazione clinica o educativa:

“Io scrivo/dico

che il genitore racconta

che il bambino dice:

ho sognato il lupo

che mangiava la mamma”

Come abbiamo visto l’Io dico è il punto di partenza imprescindibile sia dal punto di vista analitico sia da quello etico. Enunciare l’Io dico, in capo alla narrazione orale o scritta di un’osservazione partecipata, implica l’assunzione di responsabilità riguardo al testo nei termini che abbiamo appreso seguendo Calvino. Non solo, significa avviare correttamente il processo di distinzione dei livelli di realtà evitando di incorrere in ambiguità e confusioni che a volte possono avere conseguenze incontrollabili ed effetti negativi inimmaginabili.

Anteporre l’Io dico a il genitore racconta, avverte chi ascolta che il genitore di cui si parla non sta sullo stesso piano di realtà dell’io narrante. Chi ascolta è dunque avvisato che il genitore è al tempo stesso un elemento preso dalla realtà esterna e da quella interna di chi racconta. Il genitore in questione è di per sé, rispetto al racconto, un personaggio e non una persona. Va dunque trattato come si conviene ai personaggi i quali intrattengono con l’autore quel fecondo scambio di identificazioni reciproche. In particolare, trattandosi di un racconto clinico o consulenziale, il personaggio si presenta con una serie di caratteristiche ‘di genere’ (genere letterario, s’intende) oltre a quelle acquisite per osmosi con l’autore del racconto.

Di un ulteriore passaggio di livello bisognerà tener conto alla comparsa sulla scena del bambino. Il bambino è il risultato di un’identificazione proiettiva da parte del genitore, tanto quanto il genitore lo è da parte dell’autore. Se dovessimo rappresentare graficamente questo bambino avremmo un grafico a torta dove una fetta è costituita dal bambino in carne e ossa, una fetta è costituita dal bambino che abita la mente del genitore e una fetta dal bambino che l’autore ha proiettato come parte di sé nella mente del suo personaggio principale, il genitore.

Il passaggio successivo è duplice: non solo è introdotto un nuovo personaggio, il lupo, ma esso è presentato come un elemento di un universo non empirico ma onirico, non della realtà esterna ma della realtà interna. Sul piano empirico non è un lupo reale ma vero, in quanto si tratta di un fantasma universale che appartiene all’esperienza di ciascuno; sul piano onirico non si tratta di un lupo vero ma reale, ovviamente riferendoci alla realtà interna del bambino.

Ciò che il lupo fa, mangiare la mamma (o la nonna o il bambino stesso), rimanda a un universo mitologico cioè a un universo di forme simboliche derivate dal rito e levigate dal racconto.

A ben ascoltare ci troviamo di fronte a tre universi – reale, onirico e mitologico – e diversi livelli di realtà cui si sovrappongono senza coincidervi, diversi livelli di verità. Solo un Pubblico Ministero poco attrezzato potrebbe livellare un simile racconto su un unico piano di realtà e farlo coincidere con un unico piano di verità che renderebbe atto dovuto un mandato di cattura per il lupo e un decreto di allontanamento dalla famiglia per il bambino!

Il lavoro svolto in un’èquipe educativa o clinica, al contrario di quello svolto dai servizi sociali, dalla polizia e dalla magistratura, non è finalizzato a stabilire dei fatti, ma a comporre una storia, secondo i parametri di coerenza interna propri di quel particolare genere letterario che noi chiamiamo caso clinico o caso educativo. Nella seduta di supervisione si parte dall’unico dato di realtà empiricamente verificabile – tu scrivi – per addentrarsi nell’analisi di altri livelli di realtà che attengono a campi relazionali diversi da quello tra supervisore e équipe, analisi che conduce dal mondo esterno verso il mondo interno.

Si tratta di un lavoro che tende a descrivere un possibile scenario condiviso, o più scenari, partendo dalla consapevolezza che ciò su cui si va a operare non è il mondo interno del bambino o del genitore ma il proprio. Le possibili mutazioni che possono derivare dall’approfondimento degli eventi emotivi legati a certi eventi esperenziali avvengono all’interno di ciascun membro dell’équipe: man mano che si scalano i livelli di realtà bisogna prendere atto del proprio coinvolgimento e della propria partecipazione alla costruzione del caso.

Nell’atto di affermare Io scrivo, chi presenta il caso si propone nella duplice veste di sé soggetto e sé narrante. Abbiamo visto che la distinzione tra la parte esterna e la parte interna alla narrazione è funzionale a sviluppare quell’atteggiamento critico e autoriflessivo necessario a mantenere una prospettiva emotiva rispetto agli eventi narrati e ai personaggi del racconto. Costoro, a loro volta, si pongono sia come sé narrati, sia come sé narranti, o come parti degli uni e degli altri, come funzioni dell’io, o infine come contenuto inconscio di chi narra o di chi è narrato.

Parallelamente équipe e supervisore si pongono come soggetto e sé narrante del racconto che vanno costruendo insieme nella seduta. Genitori, educatrici e bambini sono i personaggi di questo racconto, personaggi ai quali ciascun membro dell’équipe conferisce un pezzetto di contenuto emotivo e in cui vi ritrova parte dei propri, per arrivare, infine, a determinare e riconoscere a quale universo e livello di realtà appartiene il lupo. Il lupo: l’angoscia, l’aggressività, la sessualità.

Se noi “stiamo attenti a non confondere i livelli di realtà (interni all’opera) con i livelli di verità (in riferimento a un fuori)”, allora non possiamo che attribuire le rappresentazioni del contenuto inconscio all’unico livello di verità di cui noi siamo responsabili, cioè all’hic et nunc della seduta di supervisione.

Restano da comprendere i processi grazie ai quali, gli elementi della narrazione costruita in supervisione riescano a risalire la corrente verso la realtà esterna, determinando a quel livello di realtà le trasformazioni che contribuiscono alla crescita del bambino, del genitore e di noi stessi.

Un’ipotesi riguarda la possibilità che il mutato atteggiamento nei confronti dei contenuti inconsci del proprio mondo interno proiettati nel racconto co-costruito in équipe, permetta di contenere più efficacemente i contenuti inconsci che il bambino o il genitore proiettano sull’educatrice. Il lavoro in équipe favorisce l’apprendimento per esperienza del funzionamento emotivo dell’individuo, modalità che potrà essere utilizzata nella relazione educativa.

Ma, possiamo anche supporre una capacità mutativa già nell’atto dell’osservazione. Se il contenuto dell’oggetto osservato è scisso dai modi di apparizione dello stesso – se il contenuto affettivo ed emotivo è scisso dai comportamenti – e può essere osservato attraverso di essi, questi ultimi possono essere percepiti in modo “obiettivamente” diverso. Se, aumentata la capacità negativa nell’osservatore, si dilata il range dei significati attribuibili a un comportamento, anche il contenuto emotivo sottostante muta per forma e intensità; una diversa prospettivizzazione del fenomeno proiettivo ne muta il destino. I contenuti emotivi, divenuti comunicabili grazie al compimento del processo proiettivo che trova riscontro nel mutato atteggiamento emotivo dell’osservatore, possono essere riunificati al comportamento attraverso una più corretta attribuzione di senso del fenomeno relazionale in essere.

Il processo di attribuzione di senso si compie in modo più articolato e complesso nella seduta di supervisione al lavoro educativo svolta leggendo e discutendo il protocollo di osservazione e dando il via alla costruzione del caso educativo secondo le regole – come abbiamo visto – della costruzione narrativa.

Crediamo che parte essenziale del nostro lavoro sia cercare di dare un senso a situazioni o fenomeni che non ce l’hanno o il cui senso non è manifesto immediatamente a tutti. L’evento paradigmatico è il pianto del neonato. Al Nido, il pianto del lattante è il fenomeno più destabilizzante dell’equilibrio psichico individuale, del gruppo di bambini e dell’equipe. Il secondo evento paradigmatico è costituito dall’aggressione tra bambini tipicamente agita attraverso il morso. Il terzo ambito di insensatezza che sollecita l’attenzione, l’osservazione e la riflessione degli adulti, riguarda la sessualità infantile.

Ma ci sono molti altri eventi propri della vita del Nido, insiti nella natura della sua istituzione sociale, rispetto ai quali bisogna continuamente mettersi alla ricerca di un senso, consapevoli che non è nella sua definizione, ma nel processo di ricerca operato con spirito critico attraverso lo strumento narrativo che risiede gran parte del valore del nostro lavoro: che senso ha per un bambino di quattro mesi, otto mesi o anche di due anni e mezzo, separarsi dalla mamma o dai genitori, da un mondo intriso di intime comprensioni, per entrare in una realtà di cui inizialmente non percepisce forme e dimensioni, regole e natura. Che senso ha per una madre lasciare il suo bambino al Nido per otto, dieci ore al giorno per andare a svolgere un lavoro che le permette forse di guadagnare il necessario a pagare la retta, quel tanto di baby sitter che comunque le serve e le spese connesse al lavoro stesso. O, che senso ha per un’educatrice madre arrivare a casa la sera e provare rigetto per tutto ciò che ha a che fare con la cura dei propri bambini, avendo nella giornata esaurito le proprie risorse emotive prendendosi cura di bambini altrui. O, per una giovane educatrice, sentire pian piano scemare il proprio desiderio di maternità nel logorio di una continua supplenza di maternità altrui.

A conclusione di queste riflessioni vogliamo raccontare una storia.

Alla ripresa del lavoro, a settembre, un’educatrice non fece ritorno al proprio Nido: non comunicò direttamente con nessuna collega, né con il coordinamento o l’amministrazione. Arrivarono un paio di certificati medici poi nulla. Quell’anno avrebbe dovuto condurre il gruppo dei bambini grandi verso il delicato passaggio alla Scuola d’Infanzia. Naturalmente, bambini e genitori si aspettavano di ritrovare l’educatrice che li aveva seguiti da quand’erano lattanti. Dopo vani tentativi di contattarla via telefono, sms, mail, raccomandata, amiche e parenti, fu licenziata. Il problema era che nessuno aveva in mano un minimo dato di realtà per giustificare questa sparizione. Durante un’equipe le colleghe riportarono brani di conversazioni avute, a questo proposito, con i genitori. Una madre aveva affermato con convinzione che M., vinto il concorso pubblico lavorasse ora alla Scuola d’Infanzia vicino casa; un’altra mamma, invece, dando per ovvio che il motivo dell’assenza fosse una maternità di M, si era rammaricata che, data la durata del periodo di aspettativa non ci sarebbe più stata occasione di incontrarla. Una delle colleghe si sorprese di queste ipotesi dando per certo che M fosse negli Stati Uniti dove aveva raggiunto il fratello che vive lì da tempo; qualcuno immaginò una fuga romantica, pur convenendo che per il marito e i figli lasciati soli ci fosse ben poco di romantico.

È evidente che di fronte a un evento senza senso come la sparizione improvvisa, ciascuno cercava una collocazione per il fantasma di M. facendo riferimento al proprio universo esperienziale o mitologico.

Infine i bambini.  Per alcune settimane, il nome di M. non fu menzionato e, difensivamente, l’argomento della sparizione di M non fu affrontato con i bambini. Durante queste settimane il gruppo dei bambini si comportò al limite della gestibilità, e i temi ricorrenti nei giochi, sempre agiti a un livello di aggressività molto alto, con momenti in cui la banda dei pirati seminava il terrore tra i più piccoli, furono, appunto, la banda dei pirati, la fuga, il lupo nero.

Una mattina, un po’ sorprendendosi per non averlo mai fatto fino a quel momento, le educatrici inscenarono il gioco dell’appello, nominando i presenti e gli assenti: finalmente uscì anche il nome di M.. Un’educatrice abbozzò una spiegazione plausibile ma poco credibile sul piano della verità interna di ciascun bambino e quindi la domanda rimase lì, a galleggiare a mezz’aria:

“Dov’è M?”

“Ahaamm….” fece Tommaso, 2anni e mezzo, e subito aggiunse: “…se l’è mangiata il lupo!”