a-JacopoStefano Fregonese

Lo sguardo percorre le vie come pagine scritte Italo Calvino, Le città invisibili, 1972

Tra i tanti temi emersi oggi, grazie anche forse allo stimolo dei mattoncini colorati e delle potenzialità creative che elicitano, uno è quello sul quale vorrei soffermarmi: la percezione/costruzione dello spazio da parte del bambino e il rapporto con lo sviluppo della capacità simbolica.

Filogeneticamente – dal punto di vista dell’evoluzione della specie umana – “la percezione/costruzione dello spazio nasce (infatti) con le erranze condotte dall’uomo nel paesaggio paleolitico.” “E’ alle incessanti camminate (camminate dei primi uomini che abitarono la terra) che si deve l’inizio della lenta e complessa operazione di appropriazione e di mappatura del territorio.”[1]

Ontogeneticamente – vale a dire, se consideriamo lo sviluppo di un singolo uomo – l’individuo definisce lo spazio occupandolo, fin dalla sua permanenza nell’utero materno, segnandone i limiti, orientandosi in esso attraverso il reperimento di tracce apparentemente invisibili: “ogni difformità è un evento, è un elemento utile per orientarsi e con cui costruire una mappa mentale disegnata da punti (luoghi particolari), linee (percorsi) e superfici (territori omogenei) che si trasformano nel tempo.”[2] Attraverso l’azione del camminare, il bambino ‘costruisce’ l’ambiente che lo circonda mettendo in rapporto tra loro forme semplici, attraverso il processo di formazione delle percezioni e delle concezioni, come abbiamo fatto noi oggi con i mattoncini di lego.

Le forme e le morfologie  con cui il bambino viene in contatto nelle sue esplorazioni dell’ambiente sono le ‘prese’ – gli appigli in senso alpinistico – della percezione a cui corrispondono delle prese emotive. Le forme percettibili dell’ambiente sono i punti di ‘presa’ percettiva ed emotiva dove, per il bambino, inizia a formarsi un senso delle cose. La relazione tra il soggetto e le forme percettibili “non è riconducibile solo al mondo sociale o solo al mondo fisico ma li coinvolge entrambi”[3]. E’ una relazione che implica reciprocità, tra la natura delle cose e l’esperienza del bambino, tra la percezione e la cultura, e “per questo non è data una volta per tutte ma è in continua ridefinizione”[4].

Ora, come educatori, noi accogliamo i bambini in spazi che cerchiamo di rendere innanzitutto sicuri, poi gradevoli. Ma, spesso, per costruire gli spazi per i bambini utilizziamo dei parametri che non sono completamente adeguati ai bambini. A volte differenziamo grossolanamente lo spazio per i bambini da quello per gli adulti attribuendo grande importanza a certi aspetti ma trascurandone altri altrettanto importanti: ci preoccupiamo giustamente delle dimensioni degli arredi ma trascuriamo di considerare le volumetrie degli spazi e i rapporti tra le dimensioni degli ambienti e quelle degli oggetti e soprattutto dei bambini. Mettiamo molta enfasi sui colori ma ci fissiamo sui colori primari creando degli ambienti cromaticamente violenti o banali.

Oppure riteniamo che da punto di vista della capacità percettiva un bambino di 6 mesi e uno di tre anni siano sullo stesso piano. Ci preoccupiamo di offrire stimoli ai bambini ma non di osservarne gli effetti o l’uso che i bambini ne fanno. Si danno per impliciti alcuni processi oppure li si cristallizza in procedure che da evolutive diventano prima educative poi amministrative: pensiamo all’ambientamento che dovremmo piuttosto considerare come un processo continuo di rapporto del bambino con lo spazio che abita, come il processo attraverso il quale il bambino trasforma uno spazio sconosciuto in un luogo investito di significati e di affetti; invece alla fine viene amministrativamente definito come un periodo della durata di pochi giorni  che, peraltro, non si deve estendere oltre una certa data. Dopo di che tutto deve fermarsi: gli spazi apprestati, non devono/possono cambiare perché il bambino si è ambientato. Se consideriamo il bambino come un soggetto euristico in cui la pulsione epistemofilica – l’istinto che sostiene il desiderio di conoscere – è sempre attiva, allora dire che un luogo non deve cambiare perché il bambino ormai si è ambientato è come costringere il bambino stesso entro una camicia di forza.

Egualmente, priviamo il bambino di un’esperienza fondamentale quando apprestiamo degli spazi già definiti nelle loro funzioni simboliche. I bambini vivono per lungo tempo in una dimensione pre-simbolica: prima di parlare però acquisiscono la capacità di camminare. Camminare ha una grande funzione nel portare il bambino dalla dimensione pre-simbolica a quella simbolica.

“Per migliaia di anni, quando era ancora impensabile la costruzione fisica di un luogo simbolico, il percorrere lo spazio ha rappresentato un mezzo estetico attraverso il quale era possibile abitare il mondo.”[5] Anche i nostri bambini sono spesso impegnati in un’attività che sottovalutiamo, mal giudichiamo o addirittura inibiamo: la deambulazione, la costruzione erratica dello spazio. Erratica nel senso di errare, percorrere andando a zonzo, esplorando e perdendosi al tempo stesso, coprendo e abitando degli spazi vuoti, tracciandovi delle linee, fermandosi in certi punti, definendo delle superfici.

È vero che siamo chiamati a osservare il bambino e a cogliere le sue angosce, ma non dobbiamo misconoscere le valenze positive di alcuni suoi comportamenti. A volte, sull’onda di acquisizioni superficiali d’insegnamenti derivati dalla psicologia o dalla psicoanalisi, o da altre scienze comportamentali, guardiamo con sospetto i comportamenti erratici dei bambini, dispensando diagnosi d’ipercinesia, o di effetto farfalla[6] o di second skin defence[7].  Riduciamo i comportamenti del bambino a sintomi e dei sintomi cogliamo solo l’aspetto patologico e non quello sano o autoterapeutico.

Penso a un bambino che piangendo chiama mamma e che nel farlo perde il ciuccio e che nel cercare il ciuccio inizia a esplorare lo spazio intorno a sé e nel corso di questa esplorazione trova dei pezzi di duplo e, sovrapponendo due e poi un terzo mattoncino, crea un manufatto dal quale si allontana per un’ulteriore esplorazione, e al quale ritorna, e non più piangendo chiede “mamma?” “ciuccio?”

Se fosse possibile bisognerebbe lasciare nei secoli quella piccola costruzione simbolica – dalla quale quel bambino è partito per la grande e perigliosa avventura della vita nel mondo, alla ricerca dell’oggetto primario perduto, e della acquisizione della capacità di simbolizzare – così come i menhir sono stati lasciati dall’uomo neolitico a significare l’ingresso dell’umanità nella dimensione simbolica.

Abbiamo detto che i sensi cooperano tra loro nella costruzione delle percezioni. È attraverso i sensi che l’ambiente è esperito. Non solo perché nell’esperienza attuale interviene il ricordo rielaborato di sensazioni passate ma perché la concorrenza sinestesica dei diversi sensi produce una percezione in cui gli elementi del noto e del nuovo si mescolano definendo il carattere dell’ambiente percepito: è l’intero corpo in movimento che ‘sente’ l’ambiente, una stanza, una città o un paesaggio. Attraverso il processo di codifica e decodifica dei segni, il bambino crea significati condivisibili. L’ambiente assume quindi un profondo valore sociale. “L’uomo – secondo Jurij Lotman – è un animale culturale che crea simboli e agisce (semantizzando) cogliendo segni e attribuendovi significati”; egli afferma che è “solo all’interno di un ambiente in cui avviene il processo d’individuazione di segni significativi (semiosfera), che sono possibili i processi comunicativi e l’elaborazione di nuove informazioni.”[8]

L’atto di camminare nasce dal bisogno naturale di procurarsi il cibo e le conoscenze necessarie per la propria sopravvivenza. Oltre ad essere funzionale al bisogno di soddisfare le esigenze primarie, nel bambino il movimento è al servizio dell’istintuale bisogno di trovare un oggetto che contiene, una mente che pensa, una mente capace di attribuire significati. Attorno all’anno di età questa funzione è introiettata dal bambino e si esplica nell’atto stesso del camminare. Il bambino va alla ricerca dell’oggetto capace di simbolizzare e facendolo ritrova questa funzione. Camminando il bambino esercita una funzione simbolica di trasformazione dell’ambiente perché in esso delinea dei percorsi che sono destinati a modificare il significato di quello spazio.

Con il termine percorso s’indica allo stesso tempo l’atto di attraversamento (il percorso come azione del camminare), la linea che attraversa lo spazio (il percorso come oggetto architettonico), il racconto dello spazio attraversato (il percorso come struttura narrativa).[9]

Dunque l’ambiente in cui invitiamo il bambino, in cui lo accogliamo è già di per sé un ambiente educativo/pedagogico in cui, dallo stadio della perlustrazione, attenta alla concretezza, fissata in tipologie approssimative ed elementari ma via via più sofisticate e precise, il bambino accede allo stadio in cui esercita uno sguardo e un movimento estetico.  Ma, perché si formi una coscienza estetica dell’ambiente, o meglio perché la naturale capacità da parte del bambino di apprensione estetica dell’ambiente non sia frustrata, bisogna che al bambino sia concesso di errare in ambienti che si prestino a essere compresi e riempiti di significati invece che progettati e riempiti di cose.[10]

Come educatori dobbiamo trovare il giusto equilibrio nell’allestimento degli spazi che il bambino va ad abitare nel senso che fin qui abbiamo descritto; il giusto equilibrio tra spazi già strutturati e spazi apparentemente vuoti nei quali il bambino erratico possa tracciare i propri personali percorsi.

Dobbiamo sempre tenere a mente che ciò che noi vediamo e il valore che noi diamo a ciò che vediamo è assai relativo. Rispetto alla significazione dello spazio noi adulti siamo come Marco Polo rispetto al capraio incontrato nelle vie di Cecilia, una delle città invisibili di Italo Calvino: “Tu mi rimproveri perché ogni mio racconto ti trasporta nel bel mezzo di una città senza dirti dello spazio che s’estende tra una città e l’altra” “io riconosco solo le città e non distinguo ciò che è fuori. Nei luoghi disabitati ogni pietra e ogni erba si confondono ai miei occhi con ogni pietra ed erba” E il pastore così replica: “ chiedimi il nome dei pascoli: li conosco tutti, il Prato tra le Rocce, il Pendio verde, l’Erba in Ombra. Le città per me non hanno nome: sono luoghi senza foglie che separano un pascolo dall’altro”[11].

Nell’immaginare, costruire e rappresentare il Nido come ambiente abitabile dal bambino dobbiamo ricordarci di lasciare al bambino la possibilità di compiere lo stesso processo di immaginare, costruire e rappresentare lo spazio dove vive molte ore della sua giornata, dove negli anni affina la sua capacità di simbolizzare, prima attraverso l’erranza e la percorrenza degli spazi, poi attraverso il racconto degli stessi e delle vicende che vi accadono.

Gli artisti surrealisti proposero e sostennero l’idea che lo spazio possa essere attraversato come la nostra mente, che nello spazio possa rivelarsi una realtà non visibile. Lo spazio dunque potrebbe essere inteso come un produttore autonomo di affetti e di relazioni in cui il percorso si svolge tra curiosità e insidie provocando nel bambino che cammina un forte stato di apprensione, nei due significati di provare paura e di apprendere. Come educatori potremmo assumerci il compito di tracciare per ciascun bambino una mappa influenzale della percezione ottenuta dal bambino percorrendo gli spazi del nido, comprendendo le pulsioni che esso provoca nei suoi affetti e le modificazioni che subisce nel tempo. Insieme ad Andrè Breton potremmo pensare di colorare per ciascun bambino le mappe del nido con colori diversi a seconda delle sensazioni e degli affetti che le attraversano.

Ma, soprattutto, dovremmo sempre riconoscere al girovagare senza tempo e senza meta dei bambini negli spazi lo statuto di attività educativa, premurosi di rimuovere per loro tutti quegli ostacoli fisici e mentali che, impedendo la deambulazione, limitano la possibilità di trasformare lo spazio in un gioco “da utilizzare a proprio piacimento, uno spazio da vivere collettivamente e dove sperimentare comportamenti alternativi, dove perdere il tempo utile per trasformarlo in tempo ludico-costruttivo” e perché no, anche poetico.


[1] Francesco Careri, Walkscapes. Camminare come pratica estetica, PBE Einaudi 2006

[2] Ibid.

[3] Claudio Ferrata, La fabbricazione del paesaggio dei laghi, Edizioni Casagrande, Bellinzona 2008

[4] Ibid.

[5] Ibid.

[6] Isabel Menzies-Lyth, Containing anxiety in institution, Free Association book, 1988

[7] Bick, E. (1968). The Experience of the Skin in Early Object-Relations. Int. J. Psycho-Anal., 49:484-486

[8] Jurij Lotman, La semisfera, Marsilio, 1985

[9] Francesco Careri, op. cit.

[10] Ibid.

[11] Italo Calvino, Le città invisibili, 1972

milano, gennaio 2010