sulle tracceStefano Fregonese

Documentazione, testimonianza, accumulo delle conoscenze. La documentazione dei percorsi educativi ? una faccenda complessa e assolve a diverse funzioni: raccogliere tracce, iniziare una prima organizzazione di materiali diversi che si accumulano, registrare eventi, condividere osservazioni, predisporre materiale per una ricerca, archiviare elementi utilizzabili in futuro. In tutti i casi ? parte di un processo di accumulo di conoscenze o di dati grezzi utilizzabili per costruire nuove conoscenze. Come avviene questo processo?

Molti studiosi sono concordi nel sostenere che “l’accumulo della conoscenza avvenga per linee spezzate, anziché continue; attraverso false partenze, correzioni, dimenticanze, riscoperte; grazie a filtri e schemi che accecano e fanno vedere nello stesso tempo” (Carlo Ginzburg, Il filo e le tracce, Feltrinelli, 2006, p.111).

L’approccio ricognitivo si fonda su una concezione del Nido come ambiente di apprendimento strutturalmente diverso dalla Scuola (dalla Scuola d?Infanzia all?Universit?). Mentre nella Scuola prevale la concezione curriculare di accumulo della conoscenza che prevede una progressione lineare scandita da step, il modello di apprendimento proprio del Nido dovrebbe rientrare tra i sistemi di apprendimento a intelligenza diffusa e condivisa, un?intelligenza che non risiede nell?individuo ma nella relazione affettiva (transferale) su cui si struttura la relazione formativa, educativa e di apprendimento.

Dunque un modello pi? vicino alle post-moderne concezioni costruttiviste: Nel modello costruttivista la conoscenza ? vista come processo reticolare, di esplorazione e costruzione attiva di aree di senso; maggiore centralit? viene data alle connessioni e possibili diramazioni del processo, al contesto, alle dissonanze, pi? che alle concordanze, a inventare piuttosto che pianificare. Al concetto di curriculo, che non viene sostituito, si affianca quello di ambiente di apprendimento definito come luogo in cui coloro che lavorano possono apprendere aiutandosi reciprocamente avvalendosi di una variet? di risorse e strumenti informativi in attivit? di apprendimento guidato o di problem solving. [Scotti-Sica, 2007]

Il problema risiede nella possibilit? di documentare questo intricato reticolo di esplorazione e costruzione delle conoscenze.? Nei propri percorsi evolutivi il bambino lascia tracce dei propri bisogni e apprendimenti cos? come l?educatrice lascia tracce dello svolgimento dei propri compiti educativi e delle domande di approfondimento che tale attivit? suscita. La traccia ? il primo elemento dal quale partire per la ricognizione dei percorsi educativi. Maurizio Ferraris, nel suo testo intitolato Documentabilit?. Perch? ? necessario lasciare tracce, Laterza, 2009, a pagina 250 definisce la traccia come ?ogni forma di modificazione di una superficie che vale come segno o come promemoria per una mente capace di apprenderlo come tale?. Egli spiega come tener traccia abbia una doppia valenza di tracciare e registrare, processo che si completa nell?iscrizione, una traccia codificata il cui significato ? accessibile almeno a due persone.

? evidente che se si assume questo modello si accetta il passaggio dal paradigma della prescrizione a quello della iscrizione/descrizione; come detto, da un paradigma fondato sulla gerarchia e l?autorit? a un paradigma fondato sulla reciprocit? e la condivisione, da uno fondato sulla continuit? e la linearit? a uno fondato sulla discontinuit? e una certa, apparente casualit?.

Le tracce lasciate dai bambini e dalle educatrici sono molteplici, il problema ? rilevarle. Assodata la difficolt? se non impossibilit? che esse possano essere deposte e raccolte in una successione coerente e ordinata, dobbiamo assumere che la coerenza debba essere ravvisata ex post, ricostruita attraverso il lavoro di ricognizione.? Ci? che ci orienta in questa realt? frammentata e composita, ? il filo del racconto. Ginzburg suggerisce che il filo del racconto ? il vero filo di Arianna che ci orienta nel labirinto della realt?.

Osservare, descrivere, raccontare; ma anche tracciare, registrare, comprendere.[1] Un esempio: una mattina mentre parlo con una mamma noto una bambina che si ferma nei pressi del grande albero di polistirolo e gesso che arreda la zona accoglienza. Con l?unghia scava, scava, finch? riesce a staccare una pallina di polistirolo. Qualche settimana pi? tardi, entrando nello stesso nido, noto in terra, sotto l?albero, una pallina di polistirolo. Mi torna alla mente l?immagine della bambina intenta a scavare e istintivamente giro attorno all?albero per individuare il buco che effettivamente trovo. Un rapido calcolo della quantit? di polistirolo mancante mi dice i giorni che sono trascorsi, contando una micro-pallina al giorno. Mi viene in mente un piccolo paziente psicotico che ho avuto in cura anni fa. Un bambino che seduta dopo seduta aveva scavato un piccolo buco nell?intonaco in un angolo della stanza di terapia. Quell?attivit? aveva significato il reciproco intento di far breccia nella mente dell?altro, e la consapevolezza che ci? pu? comportare una certa dose di sofferenza. A un successivo controllo, qualche settimana dopo, mi accorgo che il buchino nell?albero non ? diventato pi? grande. L?attivit? si ? interrotta. Un po? mi dispiace perch? mi sembra che si sia instaurata una tacita comunicazione tra me e quella bambina anche se lei non ? consapevole che io sono sulle sue tracce. Mi sono anche fatto un?idea di questa bambina che richiama l?immagine di Hansel e Gretel, sia nell?uso che i due fratellini fanno dei sassolini nell?intento di lasciar tracce del loro passaggio, sia nel loro rosicchiare la casa della strega. Quando chiedo notizie vengo a sapere che la bambina ? stata a lungo assente perch? nel frattempo ? nato il fratellino, e i genitori hanno preferito tenerla a casa per evitare che dal nido ella porti in famiglia qualche malattia, contagiando il neonato.

Una traccia pu? anche evidenziarsi in negativo, per la sua assenza. Per esempio c?? un bambino che non ha lasciato traccia sull?agenda dove sono registrate cacche e pip?. Curiosamente, Meo ricorre nelle osservazioni e nei racconti che trattano di morsi e aggressioni tra i membri di una banda di bambini grandi particolarmente vivace. Lo si ritrova anche nel protocollo del colloquio con il padre, il quale dopo quasi sei mesi di frequenza del bambino al nido racconta della stitichezza del bambino ma anche delle difficolt? del loro rapporto e del ricorso da parte del genitore a metodi educativi piuttosto autoritari contrari alle sue disposizioni intellettuali e ideologiche.

Vi ho raccontato queste storie in miniatura senza nessun intento interpretativo ma solo per esemplificare la genesi narrativa dei casi, appunto, piccole storie costruite attorno a una o pi? tracce ?che pongono qualche domanda senza fornire risposta, segnalando una difficolt? irrisolta?.

L?individuazione delle tracce lasciate (dal bambino, dalle educatrici e dai genitori), la loro raccolta in documenti (protocolli, registri, cartelle, schedari, diari, etc.) permette la stesura di casi (racconti, narrazioni, relazioni) in cui le tracce stesse si dispongono lungo il filo del racconto, che avviluppa in un?unica treccia i percorsi evolutivi del bambino e i percorsi educativi che gli sono stati proposti. Cos? facendo andiamo a costruire uno specifico sapere attorno alla realt? in cui lavoriamo e di cui ci occupiamo spesso con l?impressione di dover gestire un universo imprevedibile e caotico, senza ricorrere alle prescrizioni insite nella programmazione, senza cedere alla pretesa di pre-ordinare qualcosa che trova la sua significativit? e valore proprio nel divenire unico e irripetibile. Ci? che caratterizza questo sapere ? la capacit? di risalire da dati dell?esperienza, a volte apparentemente trascurabili, a una realt? complessa non riproducibile o modellizzabile. I dati sono disposti dall?osservatore in modo tale da dar luogo a una sequenza narrativa. Come il cacciatore il quale segue le tracce che nella sua mente si ordinano man mano in una sequenza narrativa la cui formulazione pi? semplice potrebbe essere ?qualcuno ? passato di l??, l?educatrice segue le tracce del bambino e del proprio operare ordinandole in una sequenza narrativa che testimonia il passaggio del bambino – di pi? bambini – attraverso la sua esperienza professionale, segnandola, modificandola, arricchendola.

Prendiamo a prestito da Ginzburg la metafora del tappeto: potremmo paragonare i fili che compongono la ricognizione pedagogica ai fili di un tappeto. A un certo punto li vedremo comporsi in una trama fitta e omogenea. La coerenza del disegno ? verificabile percorrendo il tappeto con l?occhio in varie direzioni. Verticalmente: avremo la sequenza dei percorsi evolutivi dei singoli bambini (l?elaborazione della separazione, il raggiungimento dell?autonomia nel mangiare, l?acquisizione della deambulazione, del linguaggio, del controllo degli sfinteri, la gestione dell?aggressivit? e dell?angoscia, l?evoluzione della sessualit? infantile, il dispiegarsi delle fantasie inconsce e consce, lo sviluppo delle capacit? relazionali e della socializzazione,? et cetera). Orizzontalmente: avremo la sequenza dei percorsi educativi ispirati dagli stessi bambini, proposti dalle educatrici, sollecitati e suggeriti dai genitori. Diagonalmente: individueremo i processi di formazione e condivisione di elementi quali parole, miti, racconti, credenze, comportamenti, conflitti che definiscono la cultura di quel nido in quanto micro-comunit? e ne definiscono la sua intellegibilit? culturale e sociale. Quest?ultimo non ? un fattore da sottovalutare nella nostra societ? sempre pi? caratterizzata dalla multiculturalit?, dalle contraddizioni e dalle incertezze che ci? genera ma anche dalle opportunit? che offre. In una societ? dove, in fondo, la crisi politica e sociale pu? essere intesa come causata da una profonda difficolt? di intelligenza dei bisogni e delle aspirazioni dei cittadini da parte di chi governa e di chi aspira a governare.

Noi sappiamo che l?intelligenza nel processo educativo, e per estensione nel processo formativo dell?educatrice, ? uno solo degli aspetti e neppure il pi? importante. Quest?affermazione riguarda soprattutto l?intelligenza cristallizzata come facolt? sviluppata in un contesto culturale definito (in termini ideologici, geografici o generazionali) e non esercitata come funzione, cos? come riguarda il sapere concepito come oggetto e non come processo. Per esempio Bion ha posto l?accento su alcuni aspetti del processo di generazione del sapere che hanno a che fare con la sospensione dell?intelligenza e dell?utilizzo di saperi pregressi. Sappiamo quanto l?utilizzo della teoria sia in grado di nuocere alla possibilit? di conoscere il bambino da parte dell?educatore, mentre al contrario l?esercizio della capacit? negativa, la gestione dell?incertezza, la tolleranza dell?angoscia di non capire e di non sapere, si riveli lo strumento pi? efficace per la generazione, l?acquisizione e l?utilizzo delle conoscenze. In quest?ottica il processo educativo diviene una questione che riguarda pi? la qualit? del contenimento dell?angoscia e dell?aggressivit? di quanto non riguardi la quantit? dell?offerta formativa, la sua programmazione e la sua efficiente e spesso artificiosa documentazione.


[1] Le tracce di cui parliamo rientrano in quell?ambito che Deridda definisce archiscrittura, ambito che comprende ci? che precede e segue la scrittura. Mi sembra un concetto utilizzabile in un contesto caratterizzato da modalit? di pensiero e comunicazione pre-verbale e pre-scrittura. L?archiscrittura comprende tutte le modalit? di scrittura pre-linguistiche, dallo scarabocchio al graffito al geroglifico. Un ambito che ci riguarda pienamente.