Affiche27ottobre-VeneziaStefano Fregonese

Invitato a parlare sull’ampio tema della formazione dell’analista vorrei aprire una riflessione sui processi formativi formali e informali in cui mi trovo coinvolto da alcuni anni. Vorrei potervi fornire un’immagine dinamica di come io mi percepisco in relazione a questi processi, il senso del movimento che mi porta ad essere ora al centro, ora ai margini, ora all’esterno, altre volte io stesso attraversato da relazioni in cui la componente della formazione e della trasformazione delle conoscenze è prevalente.

La formazione dell’analista. La formazione dell’analista è classicamente rappresentata come un lungo training individuale costituito dall’analisi personale che volge in analisi didattica, integrata da un protratto periodo di successive supervisioni individuali fino all’esordio in una società psicoanalitica, dove la formazione continua in forma di seminari di gruppo, convegni, conferenze, supervisioni. Parallelamente, procede una preparazione teorica mediante lezioni relative a tutti i campi della psicoanalisi, come auspicato da Freud. Negli ultimi anni in Italia, conseguentemente l’entrata in vigore della legge sulla professione psicoterapica, la formazione presso gli istituti di psicoanalisi e quella presso le scuole di psicoterapia psicoanalitica si è uniformata, lasciando la distinzione, se ve n’è alcuna, tra funzione terapeutica e funzione analitica del processo psicoanalitico, alla relazione psicoanalitica stessa, e non tanto al tipo di formazione dell’analista.

Queste attività rappresentano l’insieme dei processi formativi formali generalmente in uso presso gli Istituti di Psicoanalisi e presso le Scuole di Psicoterapia Psicoanalitica. Processi che sono stati sottoposti a critiche anche severe a causa della tendenza a perdere di efficacia quanto più l’enfasi è posta sulla forma in cui i contenuti devono essere trasmessi e appresi, invece che sulla qualità del pensiero che sono in grado di elicitare nelle menti degli allievi: curiosità, interesse, creatività, angosce e difese correlate. A questo proposito è opportuno citare l’articolo di Otto F. Kernberg Thirty methods to destroy the creativity of psychoanalytic candidates,[2] pubblicato sull’International Journal of Psychoanalysis, 1996, 77, 5: 1031-1040 e pubblicato online sull’allora nuovo sito dell’IPA .

Un’ipotesi per dare ragione della perdita di efficacia dei processi formativi formali potrebbe essere quella che ricorrendo a un modello di progettazione di tipo curriculare, basato su una concezione lineare e formale della scienza psicoanalitica, scomponibile in unità didattiche: teoria psicoanalitica 1, 2, 3…,  il sistema di apprendimento proprio della psicoanalisi ‘insegnata nelle scuole e negli istituti’ si caratterizzi come un sistema a intelligenza accentrata invece che a intelligenza diffusa[3].

In realtà, per sua natura, la psicoanalisi dovrebbe essere annoverata tra i prototipi dei sistemi di apprendimento a intelligenza diffusa e condivisa, un’intelligenza che non risiede nell’individuo ma nella relazione affettiva (transferale) su cui si struttura non solo la relazione analitica, ma anche quella formativa, educativa e di apprendimento.  Un prototipo anche di quei modelli post-moderni in cui la conoscenza è vista come processo reticolare, di esplorazione e costruzione attiva di aree di senso. Modelli che, a mio avviso, condividono certi aspetti con quello psicoanalitico: maggiore centralità alle connessioni e possibili diramazioni del processo [associazioni libere], al contesto [relazione di transfert], alle dissonanze più che alle concordanze [analisi dell’ambivalenza], a inventare piuttosto che pianificare.

Nei modelli costruttivisti, cui facciamo riferimento, al concetto di curriculum si affianca quello di ambiente di apprendimento definito come luogo in cui coloro che lavorano possono apprendere aiutandosi reciprocamente avvalendosi di una varietà di risorse e strumenti informativi in attività di apprendimento guidato. [Scotti-Sica, 2007]

Non credo sia azzardato pensare che Freud abbia concepito gli istituti come degli ambienti di apprendimento piuttosto che come delle organizzazioni curriculari.

Una testimonianza. Nei corsi di teoria psicoanalitica, e più ancora nei seminari di work discussion, frequentati a Londra nel formale contesto del corso di Infant Observation,  ritrovai quella apertura al pensiero e quel continuo tentativo di raccordare i concetti espressi da Freud con l’attuale esperienza di lavoro clinico e non clinico, di ciascuno dei partecipanti, di cui avevo avuto esperienza nel gruppo di studio costituito spontaneamente da alcuni operatori del CSM di Pordenone e condotto da Francesco Stoppa.  Entrambi i gruppi di studio, quello di Pordenone e quello di Londra, erano finalizzati a esplorare gli scritti di Freud senza soverchie premure di difendere una lettura ortodossa. Pur gestite con stili di conduzione del gruppo diversi, entrambe le esperienze mi permisero non solo di appassionarmi alla lettura e alla ricerca ma anche di iniziare a imparare qualcosa sul funzionamento dei gruppi e sullo sviluppo del pensiero in e di gruppo. Quando era pronunciata la formula magica – What does the group thinks about? – il gruppo si rimetteva in moto e gli interventi si susseguivano, inizialmente sostenuti dalla credenza che il conduttore del seminario avrebbe avuto un’intelligenza capace di integrare in un discorso dotato di senso i diversi contributi. Questo tipo di credenza, sviluppata nel contesto di una dipendenza buona, seppur venata da una certa idealizzazione, fu aiutata a svilupparsi nella credenza più matura e sofisticata che governa la gestione della conoscenza nei piccoli e nei macro gruppi: la credenza in una intelligenza collettiva che è qualcosa di più della somma delle intelligenze espresse dai singoli individui, e che è utilizzabile in determinate condizioni non solo formative.

Noi sappiamo che l’intelligenza nel processo analitico, e per estensione nel processo formativo dell’analista, è uno degli aspetti e neppure il più importante. Quest’affermazione riguarda soprattutto l’intelligenza cristallizzata come facoltà e non esercitata come funzione, così come può riguardare il sapere concepito come oggetto e non come processo.

Per esempio, Bion ha posto l’accento su alcuni aspetti del processo di generazione del sapere che hanno a che fare con la sospensione dell’intelligenza e dell’utilizzo di saperi pregressi. Sappiamo quanto l’utilizzo della teoria sia in grado di nuocere alla possibilità di conoscere il paziente da parte dell’analista, mentre al contrario l’esercizio della capacità negativa, la gestione dell’incertezza, la tolleranza dell’angoscia di non capire e di non sapere, si riveli lo strumento più efficace per la generazione, l’acquisizione e l’utilizzo delle conoscenze.

In quest’ottica il processo di conoscenza diviene una questione che riguarda la qualità del contenimento dell’angoscia; e il processo di formazione dell’analista, e ogni altra esperienza formativa di altre figure professionali secondo il metodo psicoanalitico, diviene una questione che riguarda la qualità della gestione del transfert e del controtransfert all’interno del quale avvengono le proiezioni e le identificazioni tra i soggetti implicati nel processo.

Il problema che vorrei affrontare in  questo articolo riguarda l’ipotesi che per gestire questi processi sia indispensabile un setting esterno rigoroso, e perciò formale, oppure che tale rigore sia un requisito interno al soggetto, tale da predisporre  in chi occupa la posizione analitica un setting mentale. La prima posizione è limitante rispetto a ogni applicazione della psicoanalisi fuori dallo studio dello psicoanalista, pur essendo essa stata auspicata da Freud, e ad ogni esperienza formativa di tipo psicoanalitico condotta fuori dagli Istituti, impedendo il riconoscimento e l’apprezzamento delle esperienze formative informali.

La produzione e la trasmissione della conoscenza. Produrre conoscenza ancorché l’individuo vi tenda mosso dall’istinto epistemofilico[4], non è cosa semplice da ottenere e neppure da accettare, ha un suo prezzo. Esistono diversi modi che la mente umana utilizza per accedere alla conoscenza; quello di entrarvi in possesso in modo violento non è tra gli ultimi, ma tra i primi. Parlo, per esempio, del fenomeno mentale che può portare un individuo a parassitare la mente altrui al fine di acquisire conoscenza.

Molti dei modelli psicoanalitici del funzionamento relazionale della mente derivano dalle teorie di Melanie Klein e di Wilfred R. Bion.  Entrambi gli autori si sono occupati del problema del danno inferto, nel processo relazionale, all’oggetto portatore di conoscenza e di altre qualità, attraverso un uso massivo del meccanismo della identificazione proiettiva[5]; allo stesso modo si sono occupati del problema della riparazione dell’oggetto (inteso anche come ambiente mentale, l’inconscio materno, abitato e ‘sfruttato’ dal bambino) che attraverso la sua permeabilità permette l’acquisizione della conoscenza e quindi la crescita, garantendo l’accesso a un particolare stato mentale denominato posizione depressiva.

La consapevolezza o meno, che nei processi formativi ci si esponga a fenomeni uguali e simili a quelli descritti, può dare ragione della assunzione, più o meno rigida, di sistemi formativi formali atti a scoraggiare l’eccessivo ricorso all’uso dell’identificazione proiettiva nei processi di apprendimento a favore invece di modalità più depressive di dipendenza.

Ronald Britton[6] ha dato un fecondo contributo alla comprensione dei processi creativi e di apprendimento ipotizzando che la concettualizzazione e l’acquisizione di nuove conoscenze o di nuove visioni della realtà derivi dalla capacità della mente dell’individuo di muoversi tra stati mentali diversi; in termini tecnici, di oscillare tra la posizione schizo-paranoide (PS) – responsabile degli slanci di sviluppo, spesso tinti con i colori dell’onnipotenza e dell’arroganza, ma anche della decostruzione o distruzione del noto che prelude alla formazione di nuove ipotesi e credenze – e la posizione depressiva (D) – responsabile del consolidamento della intuizione o della credenza in conoscenza, attraverso l’esame di realtà e il lutto delle credenze che si rivelano di volta in volta insostenibili -.

La visione dello sviluppo individuale come alternanza di, o oscillazione tra, stati mentali differenti (PSßàD), e non come progressione lineare e infinita, presenta a mio avviso alcuni vantaggi anche nella costruzione di modelli di apprendimento, di acquisizione e gestione delle conoscenze e dovrebbe essere tenuto in conto nel design dei programmi di formazione. Infatti, il modello di Britton è un modello dinamico che enfatizza il processo invece del risultato. Nel modello dello psicoanalista britannico la conoscenza non ha un valore reificabile, in sé, ma in quanto processo che avviene essenzialmente nella relazione. L’assunzione di questo modello vanifica la pretesa di possedere la conoscenza come cosa in sé, mentre sostiene l’idea della conoscenza come processo il cui valore sta nella qualità relazionale di produzione e gestione della stessa.

I processi formativi informali. I processi formativi nei quali mi trovo attualmente implicato riguardano la partecipazione ad una equipe molto intraprendente. Nel 2001 nell’ambito di una convenzione tra un’associazione psicoanalitica e l’università iniziai la tutorship  di una neolaureata in psicologia che doveva adempiere all’anno di tirocinio post-laurea. La tutorship si trasformò fin da subito in una supervisione di Infant Observation condotta presso il reparto di patologia neonatale dove prestavo consulenza al gruppo di medici e infermieri, e dove utilizzavo l’Osservazione partecipata come strumento di sostegno ai genitori dei bambini prematuri.

Quando fui chiamato a estendere la mia attività, all’interno dell’ospedale, al gruppo d’infermiere dei poliambulatori e delle sale operatorie, ai medici e alle infermiere dell’unità di terapia intensiva pediatrica, si aprirono, per la giovane collega, altri spazi di tirocinio alla professione nell’ambito della applicazione dei concetti e delle prassi psicoanalitiche ai gruppi professionali e alle famiglie. Ma, quando decidemmo di rispondere sul piano di realtà (e non su quello fantasmatico), alla richiesta di aiuto da parte degli operatori dei poliambulatori per gestire la presenza dei genitori e dei bambini, si aprirono degli spazi di formazione che non poterono essere concepiti all’interno di un sistema formativo curriculare, di gestione accentrata e gerarchica delle conoscenze e della loro trasmissione secondo un modello top-down, che comunque è implicito nelle supervisioni cliniche da parte di un analista esperto nei confronti dell’allievo.

Andammo elaborando un Servizio di Accoglienza per Genitori e Bambini all’interno dell’ospedale e un metodo di Preparazione Psicologica all’Intervento Chirurgico per bambini e genitori. Il lavoro di supervisione alle osservazioni condotte dalla psicologa, e dalle giovani colleghe che pian piano entrarono nel progetto, può essere compreso nel contesto di una concezione reticolare della formazione del sapere. Non si trattava, infatti, di trasmettere un sapere attorno ad una clinica standardizzata e normata, ma di costruire insieme una teoria e una prassi su un’area di vulnerabilità riguardo alla quale non trovammo granché in letteratura[7]. Supervisore e supervisionate, eravamo consapevoli che il sapere intorno al quale ci interrogavamo non risiedeva da qualche parte o in qualcuno, e quindi non poteva essere trasmesso da un individuo all’altro ma poteva essere generato durante la discussione in equipe, dall’incontro tra competenze ed esperienze diverse, attraverso l’utilizzo dello strumento principale della psicoanalisi, che è la lettura e l’interpretazione del transfert e del controtransfert.

Iniziammo a operare all’interno di una concezione della formazione della conoscenza e della professionalità dove prevale l’idea della cooperazione e del contributo individuale addizionale.

Nel corso degli ultimi anni abbiamo condotto alcune esperienze significative per l’equipe, la quale nel frattempo si è costituita in cooperativa onlus  e, oltre a gestire il Servizio di Psicologia Ospedaliera, gestisce ora un Centro per la Prima Infanzia, pensato attorno ad un Asilo Nido di nome PICCOLI&grandi che speriamo presto di trasformare in Servizio Educativo Zerosei anni; inoltre siamo impegnati in progetti educativi innovativi, in programmi di formazione  e in un progetto che sentiamo come il più ambizioso e difficile: Spazioclinico, un Servizio di Psicoterapia a prezzi equi.

Una metafora architettonica. Il Centro si trova all’interno di un complesso istituzionale che ospita tre comunità per bambini maltrattati, una comunità per mamma-bambino, nove appartamenti di residenzialità protetta per mamme con bambini, una scuola di italiano per donne straniere, una casa editrice, le redazioni di un giornale di strada e di una rivista di economia ‘altra’. Dal mio studio, che insieme all’Asilo Nido e alle altre istituzioni trova spazio nell’edificio disegnato nel 1949 da Caccia Dominioni, ho una splendida vista su cappella Portinari la quale si eleva a poche decine di metri di distanza. La cappella è accorpata alla fabbrica romanica di sant’Eustorgio, ne fa parte ma se ne distingue. La chiesa a sua volta è parte del complesso conventuale che si estende verso nord.

La formazione dell’analista presenta degli aspetti peculiari e formali irrinunciabili, ma che non si esauriscono nel setting analitico classico. Esistono dei processi formativi informali o diversamente formalizzati che completano e rendono più complessa la formazione dell’analista il quale ha bisogno di spazi articolati per intraprendere quei salti creativi che generano nuove conoscenze e nuove applicazioni.

Una esperienza. Una seconda esperienza cui volevo accennare brevemente riguarda un progetto di formazione condotto presso la clinica pediatrica di Sarajevo. L’idea primaria, consisteva nella proposta fatta ai medici, alle infermiere e alle due psicologhe del principale ospedale pediatrico bosniaco, di condividere l’esperienza maturata presso l’Ospedale dei Bambini di Milano. Era evidente che per le tre giovani colleghe milanesi l’esperienza accumulata non era tale da farle identificare nel ruolo di consulenti formatrici. In ogni caso presero sul serio il loro compito e per alcune settimane si accanirono nel pianificare argomenti e lezioni, materiali e presentazioni in power point. La tensione si stemperò quando, durante un incontro preparatorio assumemmo, che non andavamo a vendere un prodotto, né a testare un metodo, ma a raccontare la nostra esperienza e a raccogliere con curiosità e un po’ di timore il racconto dell’esperienza altrui. Le cose andarono faticosamente e dolorosamente bene. Gli incontri con il gruppo di medici e infermiere dell’ospedale di Sarajevo, e il più approfondito lavoro di discussione di casi clinici presentati dalle psicologhe bosniache e da alcuni di noi, ci aiutò molto a identificarci come un’equipe capace di funzionare in una situazione difficile. Riuscimmo, soprattutto, a gestire l’ambivalenza che prende quando si esce dalla relazione di dipendenza; dipendenza che diviene un ostacolo all’apprendimento, per entrare in un tipo di relazione caratterizzata dalla collaborazione, dalla reciprocità e dallo scambio.

Un risvolto interessante e non secondario si concretizzò nella realizzazione di una rubrica intitolata Diario da Sarajevo tutt’ora aperta sul blog di PaginaZero – Rivista di culture di frontiera: http://rivistapaginazero.wordpress.com/2007/03/28/spaziopensiero-diario-da-sarajevo/

La progettazione formativa. Nel disegnare due corsi di formazione d’introduzione all’applicazione della psicoanalisi in ambito ospedaliero e in ambito educativo, a cui tutti i soci parteciperanno come docenti (due educatrici come discenti) si sono riproposte le medesime già note dinamiche: entusiasmo vagamente onnipotente, preoccupazione strisciante che ha accompagnato l’emergere dei primi dubbi sulle proprie capacità, e che ha lasciato il posto ad una attività difensiva di pianificazione didattica e parcellizzazione delle unità didattiche. Dopo di che ci siamo interrogati. La collega socia senior, docente universitaria, ha iniziato a parlare di formazione e gestione del gruppo attraverso la disponibilità di un tutor; qualcuno ha equivocato e inteso che si stesse parlando del gruppo dei docenti, e non dei discenti, e si è detto d’accordo. Nel breve volgere di un attimo il programma del corso ha cambiato forma, poiché ciascuno è divenuto consapevole che il compito formativo era assunto in primo luogo nei confronti di se stesso.  Una collega, la più anziana tra le giovani, giunta ormai all’ultimo anno della scuola di formazione e avviata da qualche tempo nell’attività clinica, ha espresso il desiderio di condurre un seminario del corso sul sostegno alla genitorialità, che nel modello da noi utilizzato, è in certi casi attuato attraverso l’offerta alla famiglia di una consultazione psicoanalitica breve detta intervento zerocinque.  Alcuni giorni dopo, la collega ha messo in un workspace di groove – una piattaforma di condivisione di lavoro e di file ad accesso privato – i protocolli delle prime due sedute di consultazione a una famiglia zerocinque, con la richiesta di supervisione.  Costituiranno il materiale di partenza per costruire insieme al gruppo di persone che si riunirà attorno alla nostra proposta formativa un’esperienza di produzione e gestione delle conoscenze, psicoanalitiche e non, attorno al bambino e alla famiglia.

Conclusioni. Possiamo ora tentare una definizione dei processi formativi informali nell’ambito della formazione psicoanalitica e una descrizione degli elementi che li caratterizzano. Innanzitutto essi si realizzano prevalentemente in situazioni di gruppo. Vertono su una mobilità interna ed esterna degli individui capaci di gestire l’ambivalenza emotiva legata all’apprendimento e trasformandola in mobilità di ruolo: discente/docente. Tale mobilità si basa su una predisposizione dell’individuo a farsi anello della catena umana dell’apprendimento; catena che ha come carattere imprescindibile la bi-direzionalità del processo di apprendimento: così come, l’allievo mette a disposizione del supervisore le conoscenze acquisite nel lavoro con il paziente, così metterà a disposizione del paziente l’esperienza che deriva dalla propria analisi personale e didattica; egualmente mette a disposizione dell’équipe le conoscenze acquisite e accede a quelle degli altri colleghi. Gli ambiti di questo scambio si estendono a situazioni informali o non strutturate come processi formativi formali (corsi, scuole, supervisioni, analisi): gruppi spontanei di studio, riunioni di èquipe, web-community, action-research, consulenze, progettazione di servizi, comunità di pratica, etc. [vedi tabella 2].

Un’annotazione sull’utilizzo degli strumenti messi a disposizione dal web. Datano agli anni novanta del secolo scorso le prime esperienze di supervisione a distanza attraverso l’utilizzo della posta elettronica prima, e di altri strumenti di comunicazione sincrona: chat, videoconferenze, etc. Riguardo l’efficacia della supervisione attraverso l’analisi dei testi dei protocolli di sedute cliniche e/o di osservazione, operata a distanza o con la presenza virtuale dell’allievo mi rifaccio al lavoro presentato da Margaret e Michel Rustin a Milano nel 1998. Nell’èquipe di Spaziopensiero utilizziamo Groove, una scrivania virtuale condivisa, che permette di lavorare sugli stessi materiali in forma collaborativa, oltre ad aprire spazi di scambio peer to peer. Generalmente i protocolli delle sedute o delle osservazioni che il membro dell’èquipe vuole condividere sono messi in un workspace di Groove per permettere a ciascuno di leggerlo e di fare le prime annotazioni. Alcuni di essi saranno poi discussi in supervisione di gruppo reale. Altri in gruppo virtuale. Questo metodo consente l’accesso a, e il trattamento di, una notevole quantità di materiale clinico. Consente inoltre di ritornare con una certa agilità su materiale già trattato in precedenza ma riattualizzato da un interesse contingente.

Per condividere alcuni aspetti dell’esperienza di Sarajevo abbiamo usufruito della sopracitata rubrica Diario da Sarajevo in un blog ospite. Stiamo lavorando a un blog pluritematico comprendente argomenti psicoanalitici ed educativi, che si chiamerà MetaMiniMaxiMaxi.

Tabelle

Asset organizzativo Quadro pedagogico Strumentazione Logica

Fordismo

Sistema di produzione

Comportamentismo

Insegnamento

Istruzione

Tylorismo

Dimensione mercati/prodotti

Approccio sistemico

Instructional design

Integrazione individuo organizzazione

Post-industriale

Capitale intellettuale

Costruttivismo

Competence and Community management

Apprendimento organizzativo

Post-sviluppo

Capitale umano

Psicoanalisi

Transfert and controtransfert management

Umanizzazione

[Logiche di azione formativa nelle organizzazioni -  Rielaborato da Scotti Sica, 2007]

Processi formali

Processi informali

Tirocinio Gruppi spontanei di studio
Infant Observation Comunità di pratica
Work discussion Comunità di apprendimento
Seminari teorici Comunità di circostanza
Psicoanalisi individuale Partecipazione a progetti
Psicoanalisi di gruppo Laboratori di psicoanalisi applicata
Psicoanalisi didattica Action-research
Supervisioni cliniche individuali Utilizzo di Community e-tools:

Blog, Podcasting, Wiki, Tagging,

Comunicazione sincrona,

Workspace

Supervisioni cliniche in gruppo
Conferenze Coffe group

[Processi formativi formali e informali]


[1] Lavoro presentato al Convegno internazionale, Psicoanalisi fuori legge, Mestre-Venezia 10-10-2007

[2] Traduzione italiana a cura di Paola Bennati, sulla rivista Gli argonauti, 1998, 76: 1-14, con il titolo Trenta metodi per distruggere la creatività degli allievi degli istituti di psicoanalisi e  pubblicato anche come cap. 14 (pp. 238-249) del libro Ideology, Conflict, and Leadership in Groups and Organizations, e nella traduzione italiana del libro Le relazioni nei gruppi. Milano: Cortina, 1999, pp. 259-270, L’articolo è ancora disponibile all’indirizzo: http://www.psychomedia.it/pm/modther/probpsiter/kernberg-1.htm

[3] Emanuele Scotti – Rosario Sica, Community management. Processi informali, social networking e tecnologie web 2.0 per la gestione della conoscenza nelle organizzazioni. Apogeo, 2007

[4] Melanie Klein ritiene che la pulsione epistemofilico, o istinto alla conoscenza, sia distinta e originaria alla pari delle pulsioni di vita e di morte.

[5] Melanie Klein introduce il concetto di identificazione proiettiva nel 1949: tale concetto descrive il processo di identificazione con un oggetto bersaglio di elementi psichici inconsci (pulsioni, emozioni, affetti) scissi e proiettati. La qualità trasformative dell’oggetto che riceve le proiezioni (p.es.: la madre dal neonato o l’analista dal paziente) lo rendono un contenitore o un ricettacolo, e l’intero processo un attacco o una comunicazione.

[6] Ronald Britton, Credenza e immaginazione, ed. italiana a cura di Gilli G e Fregonese S., Borla 2006

[7] Diversi sono gli esempi storicamente riconosciuti di quella che potremmo definire l’andata al popolo della psicoanalisi e ai quali abbiamo fatto riferimento: l’iniziativa degli psicoanalisti kleiniani britannici – Bion, Segal, Rosenfeld, Joseph e altri – che negli anni ’50 del ‘900 decisero di andare a incontrare la schizofrenia negli Ospedali Psichiatrici; l’iniziativa degli psicoanalisti argentini che una decina d’anni dopo cercarono di creare ambiti di applicazione della psicoanalisi non solo negli Ospedali Psichiatrici ma anche in quelli Generali; l’esperienza italiana di Franco Fornari presso l’Ospedale dei Bambini di Milano, e negli stessi anni ’70 l’action-research di Menzies-Lyth, Dartington e Gianna Henry Polacco Williams negli Ospedali Londinesi.