Il Lonfo non vaterca né gluisce
e molto raramente barigatta,
ma quando soffia il bego a bisce bisce
sdilenca un poco e gnagio s’archipatta.
È frusco il Lonfo! È pieno di lupigna
arrafferia malversa e sofolenta!
Se cionfi ti sbiduglia e ti arrupigna
se lugri ti botalla e ti criventa.
Eppure il vecchio Lonfo ammargelluto
che bete e zugghia e fonca nei trombazzi
fa lègica busìa, fa gisbuto;
e quasi quasi in segno di sberdazzi
gli affarferesti un gniffo. Ma lui zuto
t’alloppa, ti sbernecchia; e tu l’accazzi.
[Fosco Maraini]

dad Stefano Fregonese

Il Lonfo non vaterca né gluisce

e molto raramente barigatta,

ma quando soffia il bego a bisce bisce

sdilenca un poco e gnagio s’archipatta.

È frusco il Lonfo! È pieno di lupigna

arrafferia malversa e sofolenta!

Se cionfi ti sbiduglia e ti arrupigna

se lugri ti botalla e ti criventa.

Eppure il vecchio Lonfo ammargelluto

che bete e zugghia e fonca nei trombazzi

fa lègica busìa, fa gisbuto;

e quasi quasi in segno di sberdazzi

gli affarferesti un gniffo. Ma lui zuto

t’alloppa, ti sbernecchia; e tu l’accazzi.

[Fosco Maraini]

Mi ritrovo, spinto dalle circostanze, a riflettere sulla nuova realtà che da alcune settimane ha cambiato la vita dell’intera comunità e anche del rapporto tra insegnanti, bambini e genitori. Lo faccio senza nascondere che le riflessioni che vi sottopongo risentono della mia esperienza professionale come psicoanalista e come educatore da un lato, come padre dall’altro.

Gli eventi ci costringono ad affrontare dei cambiamenti, che non sono solo temporanei e compensativi di qualcosa che è venuto a mancare, ma che cambiano il nostro modo di porci nei confronti di quelle che fino al 22 febbraio erano delle certezze fondate nella pratica quotidiana e in una dimensione ideologica condivisa, benché già sottoposta a importanti revisioni.

Ora tutto sembra essere mutato e la cosa più interessante è che ci stiamo adattando velocemente a certi aspetti di questo cambiamento. Non penso tanto all’uso pratico delle tecnologie che consentono la didattica a distanza, cosa che di per sé non mi sembra migliorativa o sostitutiva della relazione educativa presenziale, quanto al mutato assetto dei rapporti all’interno del nucleo del sistema educativo composto da insegnanti-bambini-genitori.

Nella nuova situazione che si è venuta a creare, e che perdurerà probabilmente fino alla fine dell’anno scolastico, sono cambiati i rapporti di delega e la suddivisione delle responsabilità educative e didattiche. Le maestre non possono svolgere il loro compito se non ‘via genitori’. La triangolazione, insegnanti-genitori-bambini, è alla base del sistema educativo ma a volte ce ne dimentichiamo o lo diamo per scontato. Intendo dire che a volte, la partecipazione a questa partita da parte dei genitori, non è sentita come una scelta consapevole, ma una evenienza necessaria verso la quale si finisce con l’assumere atteggiamenti diversi, che vanno da una blanda ambivalenza fino a una marcata ambiguità.

La questione dell’ambivalenza emotiva dei genitori nei confronti della scuola e delle maestre[1]negli ultimi anni ha assunto i contorni di un fenomeno inquietante. Quando l’ambivalenza non è riconosciuta e accettata fatalmente vira nell’ambiguità in cui l’alternanza non è tra il prevalere della fiducia (se tutto va bene) e il manifestarsi della preoccupazione (se si presentano dei nodi critici); nell’ambiguità il pendolo oscilla tra l’idealizzazione dell’oggetto e la sua denigrazione. Pensiamo a come sia da certuni idealizzata la scuola privata nei confronti della scuola pubblica, ingiustamente denigrata, laddove in molti casi la scuola privata è arroccata su approcci tradizionali mentre nella scuola pubblica si fanno interessanti sperimentazioni didattiche. E al contrario, come da altri sia idealizzata la scuola pubblica in quanto baluardo di democrazia laddove sia proprio attraverso il sistema scolastico governativo che passa l’ideologia dominante con le sue istanze di controllo e repressione. Mentre, è in certe realtà del privato sociale che è viva l’esperienza della scuola aperta, inclusiva e libertaria.

Ora, la dipendenza degli insegnanti dalla collaborazione attiva dei genitori si è fatta concreta e pratica: se il genitore non mette a disposizione del bambino gli strumenti – il computer e la connessione -, le maestre non possono avere accesso al bambino. L’attivazione della connessione ha preso il posto del mattutino accompagnamento a scuola, da fisico è diventato un gesto digitale. Il problema è che non tutti i genitori posseggono gli strumenti tecnologici per consentire l’e-learning, né possono procurarseli. Questo è un nodo critico, etico ed economico. L’emergenza nell’emergenza sta nei limiti – ad alcuni ben noti da tempo – che questa nostra società sta rivelando e acuendo e che riguardano l’incapacità di assicurare a tutti, equamente, sanità ed educazione, casa e lavoro (e reddito). Aver creato una o più realtà virtuali ha permesso di determinare una maggiore o minore capacità di accedervi, nuovi ambiti di potere (o di impotenza), nuovi rapporti di forza. Per esempio, la cattedra digitale può facilmente essere usata per ribadire l’asimmetria del rapporto insegnante-alunni in termini di esclusione e non di inclusione. La maestra può interagire con i singoli alunni (dando e togliendo la parola a ciascun bambino, includendolo o escludendolo in suono e video dalla classe virtuale) ma i compagni non possono relazionarsi tra loro.

C’è un’altra dimensione da prendere in considerazione quando si parla di connessione: la sua attivazione come strumento che consente la conoscenza, una funzione prettamente psichica, che ha radici nella relazione primaria. Mi spiego. Una delle funzioni genitoriali consiste nel costruire legami di senso nell’ambito o nell’esercizio dell’accudimento e della cura primaria del bambino. Il genitore non ha semplicemente un legame con il bambino, è la funzione legante nella mente del bambino: è quella funzione che connette diversi livelli di esperienza tra loro, in primis quella percettivo-sensoriale a quella affettiva; è l’enzima che le sintetizza nell’apprendimento. È una funzione inconscia che si instaura nel bambino attraverso il processo della identificazione introiettiva alla cui attivazione concorrono molti fattori, tutti potenzialmente presenti all’interno della relazione tra bambino e genitore. E, la qualità dei processi introiettivi nel bambino dipende dalla capacità del genitore di concettualizzare non più di quanto dipenda dalla sua capacità di gestire l’ambivalenza emotiva.

Ciò di cui volevo realmente parlare però è che questo periodo di convivenza continua tra genitori e figli, e di forzato isolamento, porta con sé molte piacevoli sorprese[2]. La prima è data dalla ritrovata continuità della relazione che permette nel corso della giornata di riprendere le conversazioni, le storie, i giochi, lì dove ci si era interrotti, consentendo di non disperdere i significati e le trame di senso che vi sottostanno.

Ciò a cui trovo conferma – grazie alle testimonianze di molti genitori – è l’idea che l’apprendimento avvenga in modalità diverse e molteplici che si possono ricondurre a due principali. Culturalmente siamo onnivori e abbiamo bisogno di procacciarci il nutrimento in molti modi. A volte, abbiamo l’impressione che la Scuola privilegi un’unica modalità che prevede un percorso lineare, la programmazione didattica, l’accumulo di conoscenze, la cultura intesa come lenta e progressiva coltura della pianta della conoscenza da cui sembra non si possano mai staccare e assaporare pienamente i frutti quando si ha realmente desiderio. E che la ritenga l’unica accettabile e praticabile.

Al contrario, l’industria culturale che opera nel mondo esterno, quello dove ora è diventato pericoloso spingersi, e in quello virtuale, cui siamo costretti a ricorrere ormai per sopravvivere, sfrutta la propensione venatoria di procacciamento della conoscenza, offrendo qualche buona preda mimetizzata in una selva di fogliame ceduo, di rovi taglienti, di praterie in cui si muovono altri più temibili predatori. Gran parte dei frutti spontanei che la selva pseudoculturale offre non sono commestibili, molti sono addirittura velenosi. I mezzi tecnologici li presentano tutti come appetibili, ma spesso, anche quelli saporiti sono consumati fuori da ogni relazione di senso con i propri reali bisogni.

Trovare un senso a ciò che accade dentro e fuori di noi rimane il compito primario sebbene richieda una certa capacità negativa come la chiamano poeti e psicoanalisti, la capacità di tollerare l’incertezza. Inoltre, bisogna tollerare la frustrazione di dipendere da qualcuno per soddisfare la sete di conoscenza. L’incertezza che bisogna tollerare durante il processo di apprendimento è quella di non capire. Posso portare una simpatica testimonianza, complice un vecchio amico scrittore che vive a Polcenigo un paesino storico della pedemontana friulana: Alfredo Stoppa. Qualche giorno fa pubblicò sul proprio blog una poesia di Fosco Maraini, un esercizio metalinguistico di suoni in libertà, o detta in termini meno dotti una supercazzola in versi. Qualche ora dopo ricevette un messaggio con una filastrocca composta da un bambino di 8 anni al quale il genitore aveva letto i versi. Alla prima lettura il bambino era rimasto confuso e incerto, alla seconda non solo apparve divertito ma fu chiaro che incominciava a intravedere un senso. Alla fine, il bambino parafrasò verso per verso la poesia di Maraini, restituendo al genitore, una filastrocca che parlava delle peripezie del Lonfo divenuto nella sua immaginazione un fiore fluttuante sulla superficie di un fiume.

In questo particolare frangente, in cui sembra che la natura reclami qualcosa nei confronti della cultura, trovo importante fornire ai bambini degli strumenti che consentano loro di superare una concezione dicotomica del rapporto tra i due ambiti, e accedere a una più dialettica, in cui la cultura sia in grado di comprendere la natura, e sia al tempo stesso accettabile che la natura ci contenga senza necessariamente annientarci. Parlare di inclusione ed esclusione sembra essere all’improvviso inattuale, tema superato nei fatti dalla reclusione cui siamo tutti soggetti. Però, potersi considerare parte di una comunità che ci fa sentire inclusi in una realtà condivisa in cui ciascuno realizza il proprio unico destino è un valore irrinunciabile. Soprattutto ora in cui nell’immaginario collettivo si è stabilita la fantasia (purtroppo sostenuta dai dati di realtà) che il morbo divida le famiglie in soggetti inclusi o esclusi dalle conseguenze della sua diffusione, alimentando quella fantasia primaria che funge da principio assoluto di esclusione/inclusione, espresso nel detto latino mors tua vita mea.

Parlare di inclusione/esclusione è più che mai attuale riguardo l’emergenza scolastica cui le maestre stanno cercando di ovviare impratichendosi con le tecnologie che consentono la didattica a distanza ma scontrandosi con i limiti oggettivi cui già ho accennato: non tutti i bambini dispongono di pc o tablet, non tutte le famiglie sono dotate di connessione stabile. Dall’altro lato, sul fronte famigliare, potremmo continuare a descrivere i tanti momenti in cui la relazione genitori figli si fa educativa in senso stretto, pedagogico, per altro puntualizzando che nella relazione educativa il bambino non si appropria solo dei contenuti (cosa) ma anche delle funzioni (perché) e dei modi (come) e del contesto (quando e dove) in cui avviene lo scambio tra lui e l’adulto.

Questi ritrovati momenti di relazione educativa – i cui protagonisti sono i genitori e i bambini ai tempi della pandemia – possono essere il punto di partenza per dare un nuovo assetto nella triangolazione bambini-genitori-maestre e un modello di interazione e integrazione delle azioni educative-pedagogiche e didattiche. Il modello di costruzione dei percorsi educativi a partire dagli stimoli, curiosità, istanze che i bambini portano con sé ogni mattina a scuola, sperimentato da quindici anni nei servizi educativi di Spaziopensiero, rimane quanto mai valido e utilizzabile anche nella didattica a distanza. Funzione e compito degli insegnanti rimangono la raccolta delle istanze emotive e cognitive contenute nei materiali che bambini e genitori inviano su richiesta o spontaneamente, la loro lettura, la ricerca di un minimo comune denominatore, la trasformazione in contenuti e forme culturali condivisibili, l’integrazione nei percorsi educativi sin qui svolti o in quelli nuovi.

Purtroppo, nell’emergenza il fare finisce col prevalere sul pensare. L’urgenza di decidere non porta a ponderare la giusta scelta ma a fare qualcosa. Generalmente si lascia a un momento successivo la valutazione sulla bontà della scelta per farne idealmente tesoro per il futuro, ma il permanere di uno stato di emergenza non consente di imparare dall’esperienza. Mantenere il legame con i propri alunni e assicurare la continuità didattica così da portare a termine il programma ministeriale appare a tutti – educatori e genitori con connessione illimitata e stabile – la necessità prevalente e la domanda su come farlo è risolta dalla disponibilità degli strumenti tecnologici. Buona parte dei bambini e dei ragazzi vi si adatta con discreto entusiasmo. Di che affarferarsi?


[1] Le due entità sono differenti, e il fatto che l’ambivalenza sia diretta all’una (istituzione) o all’altra (persona) comporta differenze di non poco conto di cui non tratterò qui.

[2] Le telefonate che riceviamo a CALL MI il servizio telefonico gratuito che abbiamo istitutivo già all’inizio di marzo 2020 per offrire un sostegno ai genitori in questo particolare frangente storico-socio-sanitario, ci parlano di genitori di bambini zero – otto anni alle prese con problemi a volte rilevanti ma anche con buone capacità di riscoprire il valore e le possibilità di crescita interiore offerte dalla relazione con i propri figli.