tondoStefano Fregonese.

In questo scritto si fa riferimento alla progettazione del nuovo Asilo Bianco, un Nido d’Infanzia in costruzione a Redo-Merezzate nell’area sud est di Milano, frutto della collaborazione tra Spaziopensiero, gli architetti di mta associati e il committente REDO sgr. L’apertura del Nido è prevista per il primo settembre 2020.

Progettare spazi per l’infanzia obbliga a un esercizio mentale complesso. Non essendo un architetto, e non avendo esperienza di partecipazione alla progettazione architettonica in altri ambiti, non posso stabilire se la complessità di cui parlo sia intrinseca o se riguardi specificamente il problema di pensare a luoghi abitati da bambini, i quali si muovono in una prospettiva spazio-temporale non lineare. La banale osservazione che il tempo scorre in modo assai diverso per un bambino e per un adulto rimanda al modo in cui percepiamo i diversi ambiti temporali e al modo in cui li rappresentiamo. La consapevolezza, che la percezione degli spazi da parte dei bambini sia fortemente determinata dallo stato emotivo prevalente in un dato momento, e che la fluidità degli stati mentali sia inversamente proporzionale al grado di sviluppo dell’Io, influenza le scelte progettuali e costringe a uno sforzo per ripensare e rivedere il rapporto spazio/tempo già dalla sua rappresentazione in scala su piani dimensionali diversi, nelle planimetrie, nelle sezioni e nei modellini.

La linea curva del tempo. Nelle prime fasi progettuali, con la piantina che ci è stata consegnata dalla proprietà, ora dispiegata sul tavolo, analizziamo il progetto originale. Abbiamo sotto gli occhi la disposizione di un Nido d’Infanzia tradizionale, concepito secondo i dettami della normativa vigente. Abbiamo, però, carta bianca per riprogettare gli spazi, fatto salvo l’approvazione delle varianti.

A un primo sguardo, comprendiamo che i locali sono stati ordinati secondo una logica lineare e funzionale. Per intenderci, architetti e ingegneri hanno immaginato che genitore e bambino arrivino al Nido, posino il passeggino nel locale passeggini, accedano al locale spogliatoio dove sono riposte scarpe e giacche; nella piazza, l’ampio locale comune, avviene lo scambio di consegne tra genitore e adulto, e il bambino è indirizzato alla sezione (aula) di appartenenza all’interno della quale c’è un locale bagno attrezzato per il cambio etc. Questo modo di interpretare l’arrivo di un bambino e di un genitore al Nido ha poco a che fare con la realtà.

Noi sappiamo che il bambino arriva al Nido contento, arrabbiato, eccitato, indispettito, curioso, impaziente, oppositivo, impaurito, sereno, aggressivo, in conflitto con gli adulti e con sé stesso, pieno di aspettative o di ambivalenze. Un’ambivalenza riguarda il fatto di essere inserito nella catena di montaggio delle routine educative che pur forse lo rassicura ma dalla quale cerca anche giustamente di evadere o per lo meno di entrare a modo suo. Perciò lo spazio che lo accoglie dovrebbe offrire più di una possibilità: la possibilità di un commiato lento o veloce, di un ingresso discreto e autonomo o in compagnia del genitore; la possibilità di scegliere chi approcciare, la maestra preferita o il bambino con cui ha una relazione elettiva, di osservare il contesto prima di entrare et cetera.

La logica dell’accoglienza è tutt’altro che lineare e procedurale, segue piuttosto una curvatura in cui il tempo si ripiega su sé stesso per permettere al bambino di comunicare il proprio stupore o la propria ritrosia, in cui anche l’adulto può concedersi di vivere la non coincidenza tra il desiderio e la realtà.

Sappiamo quanto sia importante per molti genitori ritagliarsi un tempo speciale fuori dalla successione già scandita dagli impegni dell’agenda giornaliera. Varcando la soglia del Nido alcuni avvertono di entrare in una dimensione in cui il tempo scorre secondo ritmi diversi da quelli di poc’anzi, segnati dall’angoscioso ticchettio dell’orologio, implacabile e ineludibile metronomo. Entrando al Nido spazio e tempo mentali s’inarcano come la schiena dell’adulto che si china sul bambino per accomiatarsi da lui. Così, lo spazio architettonico stesso, nel suo costituirsi secondo la geometria della rotondità asseconda l’aspettativa del bambino di una benevolenza, poiché “tutto ciò che è rotondo richiama la carezza” (Gaston Bachelard, La poetica dello spazio, 1957)

L’essere rotondo. “L’essere è rotondo” dice Gaston Bachelard, riducendo e ripulendo la famosa affermazione di Karl Jaspers “Jedes dasein sheint in sich rund” “ogni essere sembra in sé rotondo” (Karl Jaspers, Vor Der Vahrheit, 1947). Lo stesso Van Gogh, ci rivela Bachelard, ha lasciato scritto da qualche parte che “La vita è probabilmente rotonda”. Insomma, se dobbiamo trovare a posteriori una giustificazione concettuale per aver scelto di eliminare spigoli e angoli retti in favore di concavità e convessità, non ci mancano i riferimenti filosofici, letterari e artistici. In realtà, le cose sono andate in modo più semplice e pratico. Con la piantina distesa sul tavolo, discorrendo col preciso intento di lasciare andare liberamente pensieri e parole al fine di dar corpo a una idea, ben presto ci ritroviamo, architetti e pedagoghi, davanti a una impasse creativa. Si moltiplicano le soluzioni per disporre gli spazi secondo logiche diverse dalla tradizionale funzionalità con cui altri architetti avevano concepito il progetto originario, ma ancora non troviamo un’idea soddisfacente anche e soprattutto dal punto di vista estetico, intendendo la dimensione estetica nei termini di un’esperienza che rimanda a quella primaria di “emotional and intimate contact with another human being, using her eyes and containing her passions” (Donald Meltzer, Meg Harris Williams, The apprehension of beauty, 1988).

Sono certo di pronunciare, ad un certo punto, il calembour secondo il quale se non riusciamo a trovare una quadra, nulla ci impedisce di cercare un tondo, ma sono altrettanto certo che mai sarei stato in grado di tradurlo immediatamente sul foglio nei pochi secondi che servono ad Antonio Troisi, l’architetto, a tracciare lo schizzo di quello che sarebbe poi diventato il progetto definitivo.

Se l’idea delle pareti tonde si palesa in modo del tutto naturale, è per vie prettamente culturali che arriviamo a disegnare la casetta cilindrica di Mel’nikov. Quando nel 2011 aprimmo l’Asilo Bianco di Rogoredo ci ispirammo all’omonimo asilo psicoanalitico realizzato da Vera Schmidt e Sabine Spielrein nel 1923 a Mosca. In quegli stessi anni, il giovane architetto sovietico realizzava la casa in cui visse per il resto della sua vita e che divenne un elemento di riferimento del manifesto del costruttivismo sovietico. Si tratta di un doppio cilindro dalle caratteristiche finestre esagonali. Come l’originale, anche il nostro modellino vuole rappresentare simbolicamente il rispetto per l’individualità nell’ambito dello sviluppo di una dimensione collettiva. Mel’nikov visse con la sua famiglia nella casa che aveva disegnato e costruito e che rimase di sua proprietà anche nei tempi del collettivismo più intransigente. Al tempo stesso la casa era stata pensata come un prototipo per l’edificazione in serie, le cui tecniche di costruzione avrebbero consentito un’economia di scala. Il sogno di Mel’nikov non si concretizzò.

Se pensiamo con Adrian Stokes, che l’architettura sia un sogno solido in cui “direzioni e alternative e quel vago carattere di una opprimente pressione sono catturati, trattenuti, integrati con una piena cognizione dello spazio fino a che le mutevoli superfici, dentro e fuori, liscio e ruvido, luce e oscurità, sopra e sotto, tutte modalità di un affidabile assorbimento da parte dello spazio, sono attivate in modo più rilevante rispetto a quanto avviene in un sogno” (Adrian Stokes, The Luxury and Necessity of Painting, 1961), non esitiamo a descrivere l’architettura del nuovo Asilo Bianco come un’àncora ben posizionata nella realtà ma che al tempo stesso è in grado di facilitare il passaggio dalla dimensione del reale a quella dell’immaginario e viceversa; un’architettura che assecondando la predisposizione del bambino all’erranza per linee curve, lo accompagna nel complesso processo di esplorazione sensoriale dello spazio, del suo investimento affettivo, della sua mappatura, della significazione simbolica dei luoghi e, più in generale, nello sviluppo dell’immagine spaziale.

La formula «l’essere è rotondo» – dice Bachelard – ci aiuta a riconoscere la primitività di certe immagini dell’essere: “Le immagini della rotondità piena ci aiutano a raccoglierci su noi stessi, a dare a noi stessi una prima costituzione, ad affermare il nostro essere intimamente, a partire dal dentro.” Anche per Bion, l’oggetto primario non può che essere rotondo, e il Sé nella sua prima sentienza si percepisce come rotondo. Secondo Bachelard la forma rotonda è “pronta a guidare e rinchiudere i primi sogni”. E ancora, “il mondo è rotondo attorno all’essere rotondo”.

Il guscio iniziale. “Ogni spazio veramente abitato reca l’essenza della nozione di casa.” In ogni abitazione, esiste un centro in cui è racchiuso il senso del luogo stesso, il genius loci. Specularmente in ciascuno alberga la propensione a sensibilizzare i limiti dello spazio in cui trova riparo e rifugio. Per Bachelard, “la casa è uno dei più potenti elementi di integrazione per i pensieri, i ricordi e i sogni dell’uomo. […] se mancasse l’uomo sarebbe un essere disperso.”

Se nella relazione con l’educatrice il bambino, attraverso i meccanismi transferali, rivive e ri-modella la relazione primaria, con lo spazio del Nido egli vive una relazione transferale altrettanto intensa e pregnante. È ovvio che lo spazio del Nido non deve ri-assemblare le caratteristiche esteriori della casa, pretesa assurda considerando la diversità delle abitazioni da cui provengono i tanti bambini; invece, deve avere le caratteristiche estetiche e funzionali (intendendo qui le funzioni psichiche) di prestarsi a evocare il ricordo della casa primigenia, la rêverie della culla.

Nessuna casa abitata dai bambini che frequentano l’Asilo Bianco avrà mai le pareti curve, né locali a pianta circolare. L’ipotesi è che nella sua ricerca di un ricordo di casa, o di un ancor meno definito sentore di casa, il bambino che si muove in Asilo Bianco trovi nella casetta di Mel’nikov la possibilità di raggiungere il fondo poetico dello spazio della casa. Troverà nelle concavità degli atelier la possibilità di alloggiare i propri pensieri, di dimorare la propria immaginazione, di proteggere i propri sogni.

Se la funzione integrante dello spazio si esplica grazie alla possibilità di accogliere le proiezioni del bambino e al tempo stesso di evocare la ‘memoria della culla’, la sua rotondità sembra costituire un elemento importante. Parliamo di rotondità non chiuse, di circonferenze aperte e intersecabili che nella loro incompiutezza allontanino la trappola della circolarità psicotizzante, del vano girare in tondo, ma favoriscano nel bambino l’accesso alla scissione primaria.

Scindere e integrare. Il processo stesso della progettazione procede secondo una successione di scissioni e integrazioni. Prendiamo ad esempio la funzione dell’allattamento. Nell’allattamento la funzione del nutrimento, della cura e della comprensione emotiva sono integrati. Tutto avviene simultaneamente in quell’unico contesto all’interno della diade madre bambino. Mantenere tale unità non è semplice in un contesto di comunità dove il rapporto uno a uno, un adulto per un bambino è in contraddizione con lo scopo primario dell’istituzione: provvedere la cura di più bambini da parte di un solo adulto per liberare forza lavoro. Perciò dall’allattamento si passa all’ambito della ristorazione collettiva e della somministrazione di pasti.

In nome del fordismo applicato all’educazione, l’aspetto della nutrizione del bambino è separato e differenziato da quello della cura, dell’educazione e della comprensione. I correlati emotivi della relazione di nutrizione sono scissi in virtù della parcellizzazione del processo della nutrizione che viene ora a comporsi di momenti separati e distinti: l’approvvigionamento, la composizione del menù, la preparazione del pasto, escludono la partecipazione dei due soggetti protagonisti che entrano in campo solo al momento della somministrazione, l’educatrice delegata e il bambino. Il cibo che l’educatrice somministra non è il proprio cibo, un cibo preparato da lei per il suo bambino. Non ne ha responsabilità. Se il bambino non mangia non si sente chiamata in causa. Non è lei la destinataria del messaggio “non voglio il tuo latte”, la destinataria del rifiuto. Se il bambino si rifiuta di mangiare lo fa senza sapere cosa rifiuta e a chi.

La progettazione di un Nido tradizionale rispecchia questa presa di posizione ideologica per la quale il Nido persegue la separazione madre/bambino attraverso la scissione degli aspetti emotivi. Tutto quello che ha a che fare con la preparazione del cibo e l’atto del nutrimento, è tenuto rigorosamente separato dagli altri ambiti di vita del nido e dal contatto con i bambini: non ci devono essere contaminazioni.

Perciò, secondo la logica che declina efficientismo della produzione e tecnologia, la cucina deve essere posizionata in locali il più possibile lontani dagli ambienti in cui soggiornano i bambini. Il cibo possibilmente somministrato in un locale apposito, neutro rispetto ad altre attività. Produzione e consumo non devono mischiarsi. Nemmeno essere tenuti insieme dal legame della relazione. L’intimità è esclusa dal processo. Per re-integrarla serve una disobbedienza, bisogna opporre resistenza alla logica perversa della parcellizzazione delle funzioni, dell’attacco al legame, della confusione tra scissione e separazione.

È questo il lavoro dell’educatrice: ricomporre complessi puzzle emotivi cercando le corrispondenze tra le diverse tessere che compongono l’esperienza del bambino, riconnettendoli in quell’unità inscindibile che è il bambino stesso, acquisendo di costui una visione – mi sia concesso – a tutto tondo.

Fin dal primo confronto con i funzionari dell’Azienda Territoriale Sanitaria è chiaro che non sarà possibile scalfire né aggirare il monolite normativo. L’idea di una cucina/laboratorio dove si trasformano cibi ed emozioni insieme è impossibile da realizzare. Una cucina ‘casalinga’ dove sostare, osservare, prendere il cibo e riportare i piatti vuoti, parlare con la cuoca, rubare un pezzo di pane, guardare nel forno acceso come in una scatola magica, perdersi nello sciabordio della lavastoviglie, intralciare la procedura giocando con le pentole sul pavimento tra il frigorifero e il lavello, è una sfida alla legalità capace di compromettere   l’autorizzazione, l’accreditamento, la convenzione, il progetto stesso.

Lo svezzamento del bambino deve procedere per vie traverse, altre rispetto quelle che lo porterebbero a partecipare del processo di rinuncia al seno acquisendo in cambio una porzione di conoscenza. Lo svezzamento è la manifestazione esteriore e concreta di un processo psichico e relazionale complesso che ricade entro l’ambito della separazione. Per separarsi dalla madre il bambino dev’essere in grado di introiettarne le funzioni. Per fare ciò deve identificarsi con lei, assumerne simbolicamente il ruolo. Il bambino, osserva, sperimenta, impara. Mangia il cibo e introietta la nutrice. In cucina.

L’immagine dinamica di sé nello spazio. Se la cucina, luogo di trasformazione del nutrimento del corpo, non è immediatamente accessibile, può e deve esserlo la biblioteca, laboratorio di trasformazione di immagini in simboli e viceversa, fonte di nutrimento della mente. Nel nuovo Asilo Bianco la biblioteca è posta in posizione centrale e defilata al tempo stesso. Non è tonda ma una delle pareti si curva come una pancia che va riempiendosi o un polmone che respira. È parte integrante del Nido ma è rivolta verso l’esterno, verso il quartiere e la comunità. È uno spazio di accoglienza, garantisce la permeabilità del Nido al mondo da cui provengono i bambini, non per esserne distaccati ma per acquisire l’equipaggiamento necessario e ritornarvi a conoscerlo.

Lo sviluppo del rapporto tra reale, simbolico e immaginario è oggetto del nostro interesse quotidiano e attira la nostra attenzione in ogni momento della relazione con i bambini impegnati nel compito evolutivo di muoversi tra la dimensione immaginaria del sogno, del gioco e delle narrazioni e quella delle realtà interna ed esterna; realtà mutevoli la cui consistenza si lega agli strumenti che man mano vanno sviluppando e che a loro volta conferiscono forma simbolica ai contenuti psichici.

Gruppetti di bambini si assembrano attorno alla educatrice appena prende un libro in mano. A volte il bambino si ritaglia dei momenti di lettura tutti suoi con l’educatrice tutta per sé; apprezza la ricchezza immaginifica degli albi illustrati e dei silent book di cui è ricca la biblioteca ma chiede la storia, la trasformazione in linguaggio di ciò che vede.

L’apprendimento del linguaggio passa attraverso l’identificazione con il simbolo e al tempo stesso la disidentificazione da esso. Come nei codici miniati del quattrocento, e come nelle stampe di Luzzati, Tito a tre anni, stringe le gambe e allarga le braccia diventando il simbolo che lo rappresenta la T. Poi, abbassa le braccia, torna ad essere Tito ed anche – ma non solo – la T che lo rappresenta. Saper parlare significa allargare e abbassare le braccia con continuità e grazia, con un ritmo che consente di spiccare il volo.

Prima, però, il bambino si alza sulle gambe e inizia a camminare, all’inizio con fatica poi, con costanza e ostinazione, determinato a imparare. Questo apprendimento, se così vogliamo chiamarlo, passa attraverso l’integrazione dell’immagine corporea e dell’immagine spaziale nell’immagine di sé nello spazio; soprattutto passa attraverso il processo di introiezione dell’oggetto, che prelude alla separazione da esso; di introiezione di quel sostegno fisico e mentale che da esterno si fa interno. Saper camminare significa possedere una immagine dinamica di sé nello spazio, la capacità di poterla osservare e di incarnarla allo stesso tempo, in una continuità armonica che consenta di trovare il proprio passo.

I bambini nello spazio progettato si muovono in libertà, in tutte le forme possibili: rotolano, gattonano, arrampicano, barcollano, chiappettano, strisciano, camminano, corrono, saltellano, si tuffano, ballano, si appendono, si piegano, si alzano, a volte volano per aria, sbattono, rimbalzano, scivolano, cadono, si rialzano, si protendono, si accoccolano, si rilassano e alla fine, verso l’una e mezza si addormentano. Anche nel sonno spesso continuano a muoversi. Tra i diversi strumenti che nel tempo abbiamo messo a loro disposizione per impratichirsi nell’arte di camminare, alla fine, il più efficace è lo sgabellino che usano per sedersi; quando vi si appoggiano con le braccia e iniziano a spingere, l’attrito tra i legni dello sgabello e del pavimento consente loro di muoversi senza il pericolo che lo sgabello sfugga loro in avanti. Il peso del busto è in buona parte scaricato sulle braccia e le gambe si muovono più facilmente. È un esercizio che possono fare in autonomia quando vogliono; nei locali del Nido sono sparse una quarantina di seggioline, c’è n’è sempre qualcuna a disposizione. È vero, sembrano dei vecchietti che arrancano spingendo il trolley inseguendo un presente che non gli appartiene più, invece hanno la vita davanti e a ogni passo conquistano un pezzetto del mondo. E il mondo, come il nuovo Asilo Bianco, è tondo.