Introduzione. Spaziopensiero lavora da alcuni anni nelle scuole primarie milanesi proponendo laboratori innovativi che coniugano strumenti e tecniche di lavoro creative.
Nei percorsi di educazione alla cittadinanza e alla partecipazione sociale, i bambini sono accompagnati a riflettere sul proprio quartiere in termini spaziali – architettonici e urbanistici – ma anche e soprattutto relazionali, poiché siamo consapevoli che la qualità dei legami all’interno di una comunità modifica profondamente la percezione, la natura e l’aspetto dei luoghi stessi.
Con la collaborazione dei docenti e il coinvolgimento dei genitori, i bambini sperimentano concretamente la possibilità di conoscere ed essere partecipi della vita di quartiere, divenendo parte attiva del processo di miglioramento della qualità della vita che interessa la loro esperienza quotidiana.
Succede che gli adulti si ritrovino a constatare che davvero la creatività dei bambini costituisce un solido puntello di questa nostra comunità in difficoltà.
Laboratorio 1. Nel mio quartiere non succede mai niente. La proposta di leggere un albo illustrato in classe è generalmente accolta con entusiasmo dai bambini di terza, quarta e quinta elementare. All’apparire sullo schermo della L. I. M. delle prime immagini del libro di Ellen Raskin, qualcuno assume un’aria vagamente snob perché la ritiene una lettura da piccoli. Abbiamo scelto come introduzione al laboratorio e all’intero programma di Idee Bambine, un classico della letteratura per l’infanzia recentemente rieditato da Terre di Mezzo, editore molto attento ai temi dell’inclusione e della partecipazione sociale; a seconda delle circostanze usiamo altri albi, come La Zuppa di sasso, La fabbrica delle parole o Una ricetta miracolosa, per comunicare ai bambini che privilegiamo una dimensione in cui l’immaginario è uno strumento di lavoro, non di distrazione ed evasione dalla realtà.
La prima lettura è sempre piuttosto veloce. La risposta, alla domanda se nel quartiere di Chester davvero non succeda mai niente, è un coro di prolungati ‘no!’. Ma anche nelle classi più vivacemente attente la maggior parte dei particolari delle vicende che si svolgono alle spalle dell’annoiato Chester, e anche sotto il suo naso a dire il vero, passa inosservata. La seconda lettura scatena la curiosità dei bambini e provoca una continua sorpresa. Più o meno la stessa dinamica si ripete alla lettura dei post-it che i bambini appiccicano sui due pannelli che distinguono gli avvenimenti positivi accaduti o che accadono con una certa frequenza nel quartiere dove i bambini frequentano la scuola (e che per la maggioranza dei quali coincide con quello in cui risiedono), da quelli negativi. I bambini si sorprendono a scoprire quante cose, rilevate da altri compagni, accadano nel quartiere a loro insaputa.
Laboratorio 2. Esplorazione del quartiere. Nonostante le difficoltà che spesso si frappongono tra il desiderio di trasformare i bambini in flaneur e la sua realizzazione, ogni anno riteniamo opportuno inserire in agenda l’esplorazione diretta del territorio. Il maestro di Montespertoli che alberga in ciascuno di noi conosce il valore e l’utilità di portare i bambini a percorrere le vie del quartiere, prendere nota della toponomastica, incontrare le persone che vi abitano, che vi lavorano, che lo attraversano, raccogliendo con le interviste di strada impressioni e opinioni sulla qualità della vita attuale e frammenti di storia e di memoria collettiva del passato.
I bambini sperimentano l’eccitazione della scoperta e del riconoscimento di luoghi noti, la possibilità di deviare da percorsi abitudinari e di rendersi conto della continuità di un tessuto urbano di cui spesso hanno conoscenza parziale e frammentata: nel hic et nunc dell’esplorazione assistiamo al lavoro di cucitura mentale di frammenti esperenziali e di rielaborazione dell’immagine spaziale da parte di molti bambini. “Non immaginavo si potesse arrivare a casa mia anche da questa parte!” mi confida un bambino, sorpreso, ad un tempo, dalla reale configurazione dello spazio urbano e dalla possibilità di riconfigurare, attraverso l’esplorazione, la propria immagine spaziale, avvertendo la possibilità di ricontrattare nei termini di una più ampia autonomia la propria presenza nel mondo.
I bambini hanno accesso a centri sociali, biblioteche civiche, musei e memoriali, circoli ricreativi per anziani, orti condivisi, oratori, bocciofila e centri sportivi da un lato; dall’altro rilevano l’assenza di questi ed altri servizi sociali prossimali, la mancanza di piscine, biblioteche, centri di aggregazione per preadolescenti, cinema di quartiere, scuole, presidi sanitari, piste ciclabili. Molte sono le scoperte di ciò che la città mette a disposizione e altrettante di ciò che ancora manca per rendere il proprio quartiere più accogliente e più a misura di bambino.
Laboratorio 3. Luci e ombre sul quartiere. Alla fine dell’esplorazione del quartiere diamo un compito a ciascun bambino: farsi fotografare dal genitore davanti a un luogo ritenuto a proprio giudizio bello, lasciando implicita la possibilità che la bellezza sia interpretata dai bambini non solo in senso estetico ma possa esprimere altre qualità di un luogo, giudicato bello perché interessante o funzionale ai propri bisogni, aspettative o desideri. Unica indicazione stringente il carattere pubblico del luogo prescelto. Parimenti a ciascun bambino è richiesto di farsi fotografare di fronte a un luogo ritenuto brutto. Le foto sono poi ricevute presso un indirizzo email dedicato e, una volta raccolte, elaborate in modo molto semplice: le foto dei luoghi brutti sono virate in bianco e nero, quelle dei luoghi belli conservate a colori.
In classe ciascun bambino spiega la propria scelta dinanzi alla immagine proiettata sullo schermo della LIM. Un luogo bello è la biblioteca che ha un’area dedicata ai bambini, un parco ben tenuto dove ci sia una fontanella, dei giochi dedicati secondo le diverse età, che abbia alberi arrampicabili, piste ciclabili; bello è il centro sportivo, il parco sud e il cinema di quartiere.
Brutto è il luogo degradato, o fonte di disturbo e pericolo. La discarica abusiva, il muro dirotto, gli edifici abbandonati, il verde non curato, la discoteca dove avvengono risse nel cuore della notte, i portici dove trovano rifugio le persone che non hanno dove andare e la roggia sulle cui sponde si ammassano rifiuti e sporcizia. Soprattutto brutte sono le strade i cui marciapiedi sono infestanti dalle deiezioni dei cani e occupati dalle auto parcheggiate selvaggiamente.
Laboratorio 4. Mapping. Ci presentiamo in classe con più copie della mappa semi muta del quartiere, grande un metro per un metro. Disposti in piccoli gruppi, ben prima di ricevere il compito, i bambini iniziano la caccia alla propria casa o alla scuola, al negozio della mamma o all’ufficio di papà. Prima di dar loro briglia sciolta il conduttore chiede la loro collaborazione per raggiungere una definizione condivisa di mappa. È sempre avvincente l’esercizio di composizione di un pensiero di gruppo. I bambini amano ‘competere per collaborare’, se è consentito l’ossimoro. Dopo il primo giro di mani alzate raggiungiamo una prima definizione: la mappa è un’immagine del territorio. Al secondo giro stabiliamo che si tratta di una rappresentazione bidimensionale, parola difficile che sgorga con qualche incertezza dalla bocca di Alessia. 2D, chiosa Hamed che si è sintonizzato sul concetto. Al terzo giro, la mappa è una rappresentazione grafica bidimensionale del territorio che serve per orientarsi e stabilire dei percorsi basandosi su punti di riferimento rappresentati da simboli, icone, parole. Per dei bambini di III e IV Primaria è un risultato confortante.
Il primo compito consiste nel trovare sulla mappa il sito della Scuola e disegnarla di verde. I diversi gruppi usano differenti strategie per condurre la ricerca e all’interno di ciascun gruppo ci sono vivaci discussioni. Qualcuno chiede aiuto. L’aiuto è sempre fornito in forma di facilitazione a costruire il ragionamento necessario a raggiungere l’obiettivo. Nella maggior parte dei casi basta invitarli a orientare la mappa cartacea nella medesima direzione della propria immagine spaziale del quartiere, e ricordare loro di aiutarsi con un punto di riferimento già individuato: la via principale del quartiere, il campo da calcio, la propria casa et cetera.
Il secondo compito consiste nell’individuare sulla mappa:
- la propria casa
- il percorso casa scuola
- il percorso da casa al luogo preferito del quartiere.
Chiediamo ai bambini di indicare:
- il mezzo con cui si muovono per recarsi a scuola
- se si muovono in autonomia o accompagnati da un adulto
- da soli o con altri compagni.
I bambini sono invitati a segnare sulla mappa:
- luoghi di cui riconoscono l’ubicazione
- i nomi delle vie che man mano i bambini incontrano
Infine, chiediamo agli alunni di segnare sulla mappa:
- un luogo, una architettura, una struttura, una situazione del quartiere che piace particolarmente.
- un luogo, una architettura, una struttura, o una situazione del/nel quartiere che NON piace e che vorrebbero cambiare.
L’assunto teorico dei situazionisti era che si impara prima a camminare e poi a parlare. Da ciò desumevano che non è il linguaggio che ‘crea’ l’ambiente ma, al contrario, che sono i modi in cui ci si muove nello spazio a strutturare l’immagine spaziale e a determinare le figure retoriche che modellano il discorso. Sappiamo bene che per quanto suggestiva tale assunzione è semplicistica e non tiene in debito conto la complessità del processo che porta allo sviluppo del linguaggio e che implica la comprensione di costrutti linguistici complessi ben prima di essere in grado di usarli nell’espressione verbale. D’altra parte, anche lo sviluppo motorio che porta a muovere i primi passi si può dire che inizi già con i primi movimenti in utero. Il punto è un altro. Noi sappiamo che l’immagine spaziale e il linguaggio si strutturano in continua connessione e interazione tra loro: l’ambiente spaziale in cui il bambino si muove, si trova e si perde è da subito anche un ambiente linguistico. Un ambiente la cui profondità spaziale è data dalla profondità affettiva della relazione primaria. Ha senso parlare di psicogeografia se si intende l’esperienza psichica – linguistica e spaziale – in termini relazionali. In questo senso pensiamo che per perseguire gli scopi del progetto sia necessario attivare una riflessione sull’importanza dello sviluppo dell’immagine spaziale nel bambino e del rapporto tra questa e il linguaggio.
Perciò, abbiamo assunto l’ipotesi che per creare una mappa dei luoghi da riqualificare in ciascun quartiere, tenendo conto del contributo dei bambini, sia utile creare una mappa esperenziale per ciascun bambino e definire l’Unité d’Ambiance del quartiere. Componendo i materiali raccolti in ciascun laboratorio è quindi possibile, mettendo in rapporto tra loro le micro unité d’ambiance, disegnare una mappa psicogeografica dell’ambiente urbano dei bambini (leyline) che comprende
Percorsi abituali (funzionali, es.: casa-scuola, casa-spesa, casa-nonni, casa-parco, casa-piscina)
Derive/Walkabout/Flânerie/Passeggiate
Case dei compagni di scuola
Landmark/Punti di Riferimento
Laboratorio 5. Lego. In alcune classi, d’accordo con le insegnanti, riteniamo opportuno insistere sull’analisi dell’immagine spaziale dei bambini. Pensiamo che le difficoltà di Chester, l’annoiato e noioso protagonista di “Nel mio quartiere non succede mai niente” derivino da uno sviluppo deficitario dell’immagine spaziale del bambino. L’ipotesi di lavoro è che per sviluppare la curiosità riguardo il contenuto, il bambino debba avere un’adeguata percezione e concezione del contenitore.
Succede, nel corso dei nostri laboratori, che i bambini di recente immigrazione – gli Alex, Zhu, Jonathan e Hajar – facciano riferimento al quartiere della città o al villaggio di provenienza. L’idea di doversi occupare dei luoghi dove vivono attualmente – Fatima, Corvetto, NoLo, Adriano, Padova – li sorprende e mette in difficoltà. Si avverte in loro una dispercezione, tra i luoghi in cui vivono ora e quelli che hanno in mente; una fatica e una resistenza al doppio compito di dover adattare l’organizzazione spaziale originaria alla nuova realtà, e il sistema di codici spaziali e affettivi con cui hanno costruito tale organizzazione.
Ci tornano in mente le parole di Gaston Bachelard  (La poetica dello spazio, 1957): “Quale complessità e quanti problemi fra loro correlati, se vogliamo determinare la realtà profonda di ogni sfumatura del nostro attaccamento a un luogo di elezione!”
Perciò, in alcune circostanze, inseriamo un laboratorio già sperimentato, con l’intento di favorire l’investimento affettivo/emotivo dei luoghi nel processo di costruzione dell’immagine spaziale e di rappresentazione immaginaria degli spazi urbani. Ricorriamo ai mattoncini del Lego.
Per un’ora, divisi in piccoli gruppi, i bambini trasformano il laboratorio ludico in laboratorio scientifico sperimentando in vitro ciò che potrebbero e dovrebbero fare nella realtà: abitare più liberamente gli spazi urbani con le proprie fantasie inconsce e con le proprie costruzioni fantastiche; spazi urbani che poco si prestano a entrambe le attività non in virtù della loro centralità o marginalità urbana, ma perché inaccessibili a una frequentazione autonoma e indipendente da parte dei bambini, a una frequentazione più rispondente ai loro desideri.
Al di là del prodotto finale, costituito dai modellini del Parco Trotter, della Scuola, dell’Oratorio e Cinema Beltrade, della Piscina, dei Giardini di via Venini, del Binario 21, della Scuola di Danza, del Giardino degli Artisti, i veri contenuti dell’esperienza laboratoriale per i bambini sono quelli organizzati nelle storie che i bambini mettono in scena durante la costruzione dei modellini stessi. Storie che in parte riprendono i fatti di cronaca o di quotidiana sofferenza urbana da loro descritti in altri incontri, il cui svolgimento e finale può ora essere cambiato. Storie romantiche, violente o bizzarre, passate attraverso il filtro della cattiva televisione o della fumettistica commerciale ma anche di qualche buona letteratura offerta loro da insegnanti competenti, genitori avveduti, librai appassionati, bibliotecari premurosi, in cui prendono forma narrativa le fantasie consce e inconsce dei bambini insieme a brani di vita vissuta.
Laboratorio 6. Guida. Stralci di storie di vita emergono a corollario delle indicazioni date dai bambini riguardo i luoghi importanti del loro quartiere: vie, piazze, architetture, monumenti, istituzioni, paesaggi e percorsi urbani degni di essere segnalati a un ipotetico visitatore loro coetaneo, o posti da cui tenersi alla larga. La redazione di una guida del quartiere è a un tempo obiettivo concreto e pretesto per permettere ai bambini di dislocare nel quartiere i propri affetti ed emozioni. Il perturbante infantile prende così le forme dei mostri edilizi ligrestiani abbandonati, delle strade secondarie poco illuminate, sporche e mal tenute, o delle rive delle rogge cittadine non curate e infestate di nutrie, zanzare e immondizie urbane, mentre la vivacità emotiva e il benessere relazionale si diffondono nelle aree verdi, nei centri sportivi, nelle piscine, nei luoghi di socialità, nei cinema, nelle gallerie d’arte contemporanea, lungo le piste ciclabili che si possono percorrere in relativa libertà e sicurezza, nelle botteghe di quartiere. Il fattore relazionale è alla base della qualità dell’investimento affettivo dei luoghi da parte dei bambini, processo che si avvale dei meccanismi proiettivi e identificativi: lo stesso parco celebrato come luogo d’incontri amicali e di giochi avvincenti diventa un luogo sconsigliato di notte “perché non piace la gente che ci va”.
Laboratorio 7. Dispatch working. Attorno al 2005 l’artista olandese, Jan Vormann, inizia a utilizzare i mattoncini Lego per realizzare delle opere d’arte urbana. La sua poetica del rammendo ha una forte valenza simbolica e creativa. È un gesto alla Munari, di una semplicità tale da indurre chi a pensare “questo potrei averlo fatto anch’io”, o ancor di più “questo lo so fare anch’io”. Vormann opera delle piccole riparazioni sul tessuto urbano, microscopiche. Il muro sbrecciato, il mattone mancante, la crepa, il vuoto lasciato da una piastrella saltata e chissà dove finita, il buco del cubo di porfido divelto dal pavé, sono riempiti con i mattoncini di Lego. Un gesto infantile e al tempo stesso genuinamente artistico. Ben presto le opere degli emulatori superano quella originali di Vormann, e nelle strade delle città europee e nordamericane compaiono piccole macchie colorate a riparare la negligenza umana e il degrado urbano. Le fotografie delle opere sono inviate all’artista olandese che istituisce un archivio in costante aggiornamento sul sito www.dispatchwork.inf.
Ci sembra opportuno e coerente con le finalità del progetto coinvolgere i partecipanti di Idee Bambine Pensieri Bambini in questa esperienza. Si tratta di un gesto riparativo simbolico e concreto al tempo stesso, operato con strumenti adatti ai bambini. Lasciamo solventi e mascherine, spugnette, idropitture e pennelli alle sciure ossessionate dal decoro urbano e diamo invece ai bambini la possibilità di lasciare un segno della loro presenza nella città: un segno discreto e colorato, riparatorio e creativo, un monito alla negligenza degli adulti incapaci di mantenere edifici, strade e promesse. Come recita il Manifesto della Riparazione, la riparazione non è un mero ripristino, un tentativo di negare il danno fatto e le ragioni dell’aggressione che l’ha prodotto; nella riparazione è implicita l’idea di dare una seconda e diversa chance all’oggetto e al suo fruitore, alla città e al cittadino. “Riparare fa bene all’immaginazione”, “Riparare è scoprire” qualcosa di nuovo riguardo l’oggetto della riparazione.
A conclusione del percorso Laboratoriale usciamo nuovamente nel quartiere con le classi. Sono individuati tre, quattro siti diversi dove operare la riparazione, spesso iniziando dalla scuola stessa. All’inizio qualche bambino non capisce bene come deve procedere e disordinatamente riempie i buchi con pezzetti di Lego presi a caso. Poi, altri compagni spiegano le tecniche di assemblaggio dei mattoncini danesi. In ogni classe ci sono dei bambini che non hanno mai visto e giocato con il Lego e questo fatto ci sorprende. Le foto delle opere realizzate sono inviate al sito sopra citato.
La guida dei quartieri. Ogni fine è il preludio a un nuovo inizio. Così la conclusione dei laboratori programmati lasciato spazio per un approfondimento. Insieme alle grafiche di obelo, viene ideato un ultimo laboratorio al fine di creare una mappa del quartiere disegnata collettivamente dai bambini. Usando la tecnica della riduzione in scala, si ottiene una mappa sul cui retro trovano posto i testi redatti dai bambini. Testi e segni grafici dei bambini, senza particolari rimaneggiamenti da parte degli adulti, compongono la guida stampata in alcune migliaia di copie e distribuita nelle scuole di ciascun quartiere coinvolto del progetto: Adriano, Padova-Nolo, Corvetto, Fatima-Ripamonti.
Il lavoro realizzato da Spaziopensiero nelle scuole primarie parte dall’idea che i bambini abbiano il diritto di partecipare alla costruzione del loro ambiente di vita. Perciò sono coinvolti nelle attività di mappatura dei luoghi dei quartieri per essi più significativi al fine di individuarne alcuni su cui intervenire con due diverse prospettive: di rigenerazione fisica e sociale e di diffusione della loro conoscenza. In entrambi i casi il lavoro prende forma a partire dal punto di vista dei bambini, dalla loro visione del mondo.
La strada che si sta delineando va nella direzione di una nuova cultura dell’infanzia alimentata da una pratica sociale che vede i bambini al centro di una inedita azione di ripensamento urbano.

lego

di Stefano Fregonese

Introduzione. Spaziopensiero lavora da alcuni anni nelle scuole primarie milanesi proponendo laboratori innovativi che coniugano strumenti e tecniche di lavoro creative.

Nei percorsi di educazione alla cittadinanza e alla partecipazione sociale, i bambini sono accompagnati a riflettere sul proprio quartiere in termini spaziali – architettonici e urbanistici – ma anche e soprattutto relazionali, poiché siamo consapevoli che la qualità dei legami all’interno di una comunità modifica profondamente la percezione, la natura e l’aspetto dei luoghi stessi.

Con la collaborazione dei docenti e il coinvolgimento dei genitori, i bambini sperimentano concretamente la possibilità di conoscere ed essere partecipi della vita di quartiere, divenendo parte attiva del processo di miglioramento della qualità della vita che interessa la loro esperienza quotidiana.

Succede che gli adulti si ritrovino a constatare che davvero la creatività dei bambini costituisce un solido puntello di questa nostra comunità in difficoltà.

Laboratorio 1. Nel mio quartiere non succede mai niente. La proposta di leggere un albo illustrato in classe è generalmente accolta con entusiasmo dai bambini di terza, quarta e quinta elementare. All’apparire sullo schermo della L. I. M. delle prime immagini del libro di Ellen Raskin, qualcuno assume un’aria vagamente snob perché la ritiene una lettura da piccoli. Abbiamo scelto come introduzione al laboratorio e all’intero programma di Idee Bambine, un classico della letteratura per l’infanzia recentemente rieditato da Terre di Mezzo, editore molto attento ai temi dell’inclusione e della partecipazione sociale; a seconda delle circostanze usiamo altri albi, come La Zuppa di sasso, La fabbrica delle parole o Una ricetta miracolosa, per comunicare ai bambini che privilegiamo una dimensione in cui l’immaginario è uno strumento di lavoro, non di distrazione ed evasione dalla realtà.

La prima lettura è sempre piuttosto veloce. La risposta, alla domanda se nel quartiere di Chester davvero non succeda mai niente, è un coro di prolungati ‘no!’. Ma anche nelle classi più vivacemente attente la maggior parte dei particolari delle vicende che si svolgono alle spalle dell’annoiato Chester, e anche sotto il suo naso a dire il vero, passa inosservata. La seconda lettura scatena la curiosità dei bambini e provoca una continua sorpresa. Più o meno la stessa dinamica si ripete alla lettura dei post-it che i bambini appiccicano sui due pannelli che distinguono gli avvenimenti positivi accaduti o che accadono con una certa frequenza nel quartiere dove i bambini frequentano la scuola (e che per la maggioranza dei quali coincide con quello in cui risiedono), da quelli negativi. I bambini si sorprendono a scoprire quante cose, rilevate da altri compagni, accadano nel quartiere a loro insaputa.

Laboratorio 2. Esplorazione del quartiere. Nonostante le difficoltà che spesso si frappongono tra il desiderio di trasformare i bambini in flaneur e la sua realizzazione, ogni anno riteniamo opportuno inserire in agenda l’esplorazione diretta del territorio. Il maestro di Montespertoli che alberga in ciascuno di noi conosce il valore e l’utilità di portare i bambini a percorrere le vie del quartiere, prendere nota della toponomastica, incontrare le persone che vi abitano, che vi lavorano, che lo attraversano, raccogliendo con le interviste di strada impressioni e opinioni sulla qualità della vita attuale e frammenti di storia e di memoria collettiva del passato.

I bambini sperimentano l’eccitazione della scoperta e del riconoscimento di luoghi noti, la possibilità di deviare da percorsi abitudinari e di rendersi conto della continuità di un tessuto urbano di cui spesso hanno conoscenza parziale e frammentata: nel hic et nunc dell’esplorazione assistiamo al lavoro di cucitura mentale di frammenti esperenziali e di rielaborazione dell’immagine spaziale da parte di molti bambini. “Non immaginavo si potesse arrivare a casa mia anche da questa parte!” mi confida un bambino, sorpreso, ad un tempo, dalla reale configurazione dello spazio urbano e dalla possibilità di riconfigurare, attraverso l’esplorazione, la propria immagine spaziale, avvertendo la possibilità di ricontrattare nei termini di una più ampia autonomia la propria presenza nel mondo.

I bambini hanno accesso a centri sociali, biblioteche civiche, musei e memoriali, circoli ricreativi per anziani, orti condivisi, oratori, bocciofila e centri sportivi da un lato; dall’altro rilevano l’assenza di questi ed altri servizi sociali prossimali, la mancanza di piscine, biblioteche, centri di aggregazione per preadolescenti, cinema di quartiere, scuole, presidi sanitari, piste ciclabili. Molte sono le scoperte di ciò che la città mette a disposizione e altrettante di ciò che ancora manca per rendere il proprio quartiere più accogliente e più a misura di bambino.

Laboratorio 3Luci e ombre sul quartiere. Alla fine dell’esplorazione del quartiere diamo un compito a ciascun bambino: farsi fotografare dal genitore davanti a un luogo ritenuto a proprio giudizio bello, lasciando implicita la possibilità che la bellezza sia interpretata dai bambini non solo in senso estetico ma possa esprimere altre qualità di un luogo, giudicato bello perché interessante o funzionale ai propri bisogni, aspettative o desideri. Unica indicazione stringente il carattere pubblico del luogo prescelto. Parimenti a ciascun bambino è richiesto di farsi fotografare di fronte a un luogo ritenuto brutto. Le foto sono poi ricevute presso un indirizzo email dedicato e, una volta raccolte, elaborate in modo molto semplice: le foto dei luoghi brutti sono virate in bianco e nero, quelle dei luoghi belli conservate a colori.

In classe ciascun bambino spiega la propria scelta dinanzi alla immagine proiettata sullo schermo della LIM. Un luogo bello è la biblioteca che ha un’area dedicata ai bambini, un parco ben tenuto dove ci sia una fontanella, dei giochi dedicati secondo le diverse età, che abbia alberi arrampicabili, piste ciclabili; bello è il centro sportivo, il parco sud e il cinema di quartiere.

Brutto è il luogo degradato, o fonte di disturbo e pericolo. La discarica abusiva, il muro dirotto, gli edifici abbandonati, il verde non curato, la discoteca dove avvengono risse nel cuore della notte, i portici dove trovano rifugio le persone che non hanno dove andare e la roggia sulle cui sponde si ammassano rifiuti e sporcizia. Soprattutto brutte sono le strade i cui marciapiedi sono infestanti dalle deiezioni dei cani e occupati dalle auto parcheggiate selvaggiamente.

Laboratorio 4Mapping. Ci presentiamo in classe con più copie della mappa semi muta del quartiere, grande un metro per un metro. Disposti in piccoli gruppi, ben prima di ricevere il compito, i bambini iniziano la caccia alla propria casa o alla scuola, al negozio della mamma o all’ufficio di papà. Prima di dar loro briglia sciolta il conduttore chiede la loro collaborazione per raggiungere una definizione condivisa di mappa. È sempre avvincente l’esercizio di composizione di un pensiero di gruppo. I bambini amano ‘competere per collaborare’, se è consentito l’ossimoro. Dopo il primo giro di mani alzate raggiungiamo una prima definizione: la mappa è un’immagine del territorio. Al secondo giro stabiliamo che si tratta di una rappresentazione bidimensionale, parola difficile che sgorga con qualche incertezza dalla bocca di Alessia. 2D, chiosa Hamed che si è sintonizzato sul concetto. Al terzo giro, la mappa è una rappresentazione grafica bidimensionale del territorio che serve per orientarsi e stabilire dei percorsi basandosi su punti di riferimento rappresentati da simboli, icone, parole. Per dei bambini di III e IV Primaria è un risultato confortante.

Il primo compito consiste nel trovare sulla mappa il sito della Scuola e disegnarla di verde. I diversi gruppi usano differenti strategie per condurre la ricerca e all’interno di ciascun gruppo ci sono vivaci discussioni. Qualcuno chiede aiuto. L’aiuto è sempre fornito in forma di facilitazione a costruire il ragionamento necessario a raggiungere l’obiettivo. Nella maggior parte dei casi basta invitarli a orientare la mappa cartacea nella medesima direzione della propria immagine spaziale del quartiere, e ricordare loro di aiutarsi con un punto di riferimento già individuato: la via principale del quartiere, il campo da calcio, la propria casa et cetera.

Il secondo compito consiste nell’individuare sulla mappa:

-          la propria casa

-          il percorso casa scuola

-          il percorso da casa al luogo preferito del quartiere.

Chiediamo ai bambini di indicare:

-          il mezzo con cui si muovono per recarsi a scuola

-          se si muovono in autonomia o accompagnati da un adulto

-          da soli o con altri compagni.

I bambini sono invitati a segnare sulla mappa:

-          luoghi di cui riconoscono l’ubicazione

-          i nomi delle vie che man mano i bambini incontrano

Infine, chiediamo agli alunni di segnare sulla mappa:

-          un luogo, una architettura, una struttura, una situazione del quartiere che piace particolarmente.

-          un luogo, una architettura, una struttura, o una situazione del/nel quartiere che NON piace e che vorrebbero cambiare.

L’assunto teorico dei situazionisti era che si impara prima a camminare e poi a parlare. Da ciò desumevano che non è il linguaggio che ‘crea’ l’ambiente ma, al contrario, che sono i modi in cui ci si muove nello spazio a strutturare l’immagine spaziale e a determinare le figure retoriche che modellano il discorso. Sappiamo bene che per quanto suggestiva tale assunzione è semplicistica e non tiene in debito conto la complessità del processo che porta allo sviluppo del linguaggio e che implica la comprensione di costrutti linguistici complessi ben prima di essere in grado di usarli nell’espressione verbale. D’altra parte, anche lo sviluppo motorio che porta a muovere i primi passi si può dire che inizi già con i primi movimenti in utero. Il punto è un altro. Noi sappiamo che l’immagine spaziale e il linguaggio si strutturano in continua connessione e interazione tra loro: l’ambiente spaziale in cui il bambino si muove, si trova e si perde è da subito anche un ambiente linguistico. Un ambiente la cui profondità spaziale è data dalla profondità affettiva della relazione primaria. Ha senso parlare di psicogeografia se si intende l’esperienza psichica – linguistica e spaziale – in termini relazionali. In questo senso pensiamo che per perseguire gli scopi del progetto sia necessario attivare una riflessione sull’importanza dello sviluppo dell’immagine spaziale nel bambino e del rapporto tra questa e il linguaggio.

Perciò, abbiamo assunto l’ipotesi che per creare una mappa dei luoghi da riqualificare in ciascun quartiere, tenendo conto del contributo dei bambini, sia utile creare una mappa esperenziale per ciascun bambino e definire l’Unité d’Ambiance del quartiere. Componendo i materiali raccolti in ciascun laboratorio è quindi possibile, mettendo in rapporto tra loro le micro unité d’ambiance, disegnare una mappa psicogeografica dell’ambiente urbano dei bambini (leyline) che comprende

· Percorsi abituali (funzionali, es.: casa-scuola, casa-spesa, casa-nonni, casa-parco, casa-piscina)

· Derive/Walkabout/Flânerie/Passeggiate

· Case dei compagni di scuola

· Landmark/Punti di Riferimento

Laboratorio 5. Lego. In alcune classi, d’accordo con le insegnanti, riteniamo opportuno insistere sull’analisi dell’immagine spaziale dei bambini. Pensiamo che le difficoltà di Chester, l’annoiato e noioso protagonista di “Nel mio quartiere non succede mai niente” derivino da uno sviluppo deficitario dell’immagine spaziale del bambino. L’ipotesi di lavoro è che per sviluppare la curiosità riguardo il contenuto, il bambino debba avere un’adeguata percezione e concezione del contenitore.

Succede, nel corso dei nostri laboratori, che i bambini di recente immigrazione – gli Alex, Zhu, Jonathan e Hajar – facciano riferimento al quartiere della città o al villaggio di provenienza. L’idea di doversi occupare dei luoghi dove vivono attualmente – Fatima, Corvetto, NoLo, Adriano, Padova – li sorprende e mette in difficoltà. Si avverte in loro una dispercezione, tra i luoghi in cui vivono ora e quelli che hanno in mente; una fatica e una resistenza al doppio compito di dover adattare l’organizzazione spaziale originaria alla nuova realtà, e il sistema di codici spaziali e affettivi con cui hanno costruito tale organizzazione.

Ci tornano in mente le parole di Gaston Bachelard  (La poetica dello spazio, 1957): “Quale complessità e quanti problemi fra loro correlati, se vogliamo determinare la realtà profonda di ogni sfumatura del nostro attaccamento a un luogo di elezione!”

Perciò, in alcune circostanze, inseriamo un laboratorio già sperimentato, con l’intento di favorire l’investimento affettivo/emotivo dei luoghi nel processo di costruzione dell’immagine spaziale e di rappresentazione immaginaria degli spazi urbani. Ricorriamo ai mattoncini del Lego.

Per un’ora, divisi in piccoli gruppi, i bambini trasformano il laboratorio ludico in laboratorio scientifico sperimentando in vitro ciò che potrebbero e dovrebbero fare nella realtà: abitare più liberamente gli spazi urbani con le proprie fantasie inconsce e con le proprie costruzioni fantastiche; spazi urbani che poco si prestano a entrambe le attività non in virtù della loro centralità o marginalità urbana, ma perché inaccessibili a una frequentazione autonoma e indipendente da parte dei bambini, a una frequentazione più rispondente ai loro desideri.

Al di là del prodotto finale, costituito dai modellini del Parco Trotter, della Scuola, dell’Oratorio e Cinema Beltrade, della Piscina, dei Giardini di via Venini, del Binario 21, della Scuola di Danza, del Giardino degli Artisti, i veri contenuti dell’esperienza laboratoriale per i bambini sono quelli organizzati nelle storie che i bambini mettono in scena durante la costruzione dei modellini stessi. Storie che in parte riprendono i fatti di cronaca o di quotidiana sofferenza urbana da loro descritti in altri incontri, il cui svolgimento e finale può ora essere cambiato. Storie romantiche, violente o bizzarre, passate attraverso il filtro della cattiva televisione o della fumettistica commerciale ma anche di qualche buona letteratura offerta loro da insegnanti competenti, genitori avveduti, librai appassionati, bibliotecari premurosi, in cui prendono forma narrativa le fantasie consce e inconsce dei bambini insieme a brani di vita vissuta.

Laboratorio 6. Guida. Stralci di storie di vita emergono a corollario delle indicazioni date dai bambini riguardo i luoghi importanti del loro quartiere: vie, piazze, architetture, monumenti, istituzioni, paesaggi e percorsi urbani degni di essere segnalati a un ipotetico visitatore loro coetaneo, o posti da cui tenersi alla larga. La redazione di una guida del quartiere è a un tempo obiettivo concreto e pretesto per permettere ai bambini di dislocare nel quartiere i propri affetti ed emozioni. Il perturbante infantile prende così le forme dei mostri edilizi ligrestiani abbandonati, delle strade secondarie poco illuminate, sporche e mal tenute, o delle rive delle rogge cittadine non curate e infestate di nutrie, zanzare e immondizie urbane, mentre la vivacità emotiva e il benessere relazionale si diffondono nelle aree verdi, nei centri sportivi, nelle piscine, nei luoghi di socialità, nei cinema, nelle gallerie d’arte contemporanea, lungo le piste ciclabili che si possono percorrere in relativa libertà e sicurezza, nelle botteghe di quartiere. Il fattore relazionale è alla base della qualità dell’investimento affettivo dei luoghi da parte dei bambini, processo che si avvale dei meccanismi proiettivi e identificativi: lo stesso parco celebrato come luogo d’incontri amicali e di giochi avvincenti diventa un luogo sconsigliato di notte “perché non piace la gente che ci va”.

Laboratorio 7. Dispatch working. Attorno al 2005 l’artista olandese, Jan Vormann, inizia a utilizzare i mattoncini Lego per realizzare delle opere d’arte urbana. La sua poetica del rammendo ha una forte valenza simbolica e creativa. È un gesto alla Munari, di una semplicità tale da indurre chi a pensare “questo potrei averlo fatto anch’io”, o ancor di più “questo lo so fare anch’io”. Vormann opera delle piccole riparazioni sul tessuto urbano, microscopiche. Il muro sbrecciato, il mattone mancante, la crepa, il vuoto lasciato da una piastrella saltata e chissà dove finita, il buco del cubo di porfido divelto dal pavé, sono riempiti con i mattoncini di Lego. Un gesto infantile e al tempo stesso genuinamente artistico. Ben presto le opere degli emulatori superano quella originali di Vormann, e nelle strade delle città europee e nordamericane compaiono piccole macchie colorate a riparare la negligenza umana e il degrado urbano. Le fotografie delle opere sono inviate all’artista olandese che istituisce un archivio in costante aggiornamento sul sito www.dispatchwork.inf.

Ci sembra opportuno e coerente con le finalità del progetto coinvolgere i partecipanti di Idee Bambine Pensieri Bambini in questa esperienza. Si tratta di un gesto riparativo simbolico e concreto al tempo stesso, operato con strumenti adatti ai bambini. Lasciamo solventi e mascherine, spugnette, idropitture e pennelli alle sciureossessionate dal decoro urbano e diamo invece ai bambini la possibilità di lasciare un segno della loro presenza nella città: un segno discreto e colorato, riparatorio e creativo, un monito alla negligenza degli adulti incapaci di mantenere edifici, strade e promesse. Come recita il Manifesto della Riparazione, la riparazione non è un mero ripristino, un tentativo di negare il danno fatto e le ragioni dell’aggressione che l’ha prodotto; nella riparazione è implicita l’idea di dare una seconda e diversa chance all’oggetto e al suo fruitore, alla città e al cittadino. “Riparare fa bene all’immaginazione”, “Riparare è scoprire” qualcosa di nuovo riguardo l’oggetto della riparazione.

A conclusione del percorso Laboratoriale usciamo nuovamente nel quartiere con le classi. Sono individuati tre, quattro siti diversi dove operare la riparazione, spesso iniziando dalla scuola stessa. All’inizio qualche bambino non capisce bene come deve procedere e disordinatamente riempie i buchi con pezzetti di Lego presi a caso. Poi, altri compagni spiegano le tecniche di assemblaggio dei mattoncini danesi. In ogni classe ci sono dei bambini che non hanno mai visto e giocato con il Lego e questo fatto ci sorprende. Le foto delle opere realizzate sono inviate al sito sopra citato.

La guida dei quartieri. Ogni fine è il preludio a un nuovo inizio. Così la conclusione dei laboratori programmati lasciato spazio per un approfondimento. Insieme alle grafiche di obelo, viene ideato un ultimo laboratorio al fine di creare una mappa del quartiere disegnata collettivamente dai bambini. Usando la tecnica della riduzione in scala, si ottiene una mappa sul cui retro trovano posto i testi redatti dai bambini. Testi e segni grafici dei bambini, senza particolari rimaneggiamenti da parte degli adulti, compongono la guida stampata in alcune migliaia di copie e distribuita nelle scuole di ciascun quartiere coinvolto del progetto: Adriano, Padova-Nolo, Corvetto, Fatima-Ripamonti.

Il lavoro realizzato da Spaziopensiero nelle scuole primarie parte dall’idea che i bambini abbiano il diritto di partecipare alla costruzione del loro ambiente di vita. Perciò sono coinvolti nelle attività di mappatura dei luoghi dei quartieri per essi più significativi al fine di individuarne alcuni su cui intervenire con due diverse prospettive: di rigenerazione fisica e sociale e di diffusione della loro conoscenza. In entrambi i casi il lavoro prende forma a partire dal punto di vista dei bambini, dalla loro visione del mondo.

La strada che si sta delineando va nella direzione di una nuova cultura dell’infanzia alimentata da una pratica sociale che vede i bambini al centro di una inedita azione di ripensamento urbano.