_DSC0009Stefano Fregonese

Presentiamo alcune note sul percorso educativo realizzato nell’ambito del Progetto Idee Bambine, Pensieri Bambini. A partire dal materiale osservativo raccolto nel corso della ricerca/ intervento condotta con oltre 1000 bambini tra i 7 e gli 11 anni – proponiamo alcune riflessioni sul rapporto tra lo sviluppo dell’immagine spaziale e l’esperienza ambientale nell’età dello sviluppo. Avanziamo inoltre alcune ipotesi sulla formazione dei percorsi mentali che portano il bambino a sviluppare la dialettica tra immagine e simbolo e a dotarsi degli strumenti necessari per muoversi nella realtà ambientale e relazionale.

Esperienza spaziale e immagine ambientale

Uno dei presupposti per il buon svolgimento del Progetto Idee Bambine, Pensieri Bambini, era di realizzare un contesto di apprendimento quanto più vicino alle esigenze contingenti del bambino, fornendo agli adulti che si prendono cura di lui gli strumenti più adeguati per assecondarne e comprenderne i movimenti. Nel corso della realizzazione dei laboratori ci siamo resi conto che essi costituiscono un modello per interventi semplici e mirati, utili ad assolvere al compito educativo sia dove si verifichino degli impedimenti o degli arresti nei processi di apprendimento, sia dove il bambino trovi difficoltà ad affrontare il suo compito evolutivo in materia di costruzione dell’immagine spaziale.

Affrontando il tema della multidimensionalità dell’esperienza spaziale in età infantile e quello del rapporto tra lo sviluppo dell’immagine ambientale e dell’autonomia dei bambini, ci siamo ritrovati a delineare i percorsi mentali che portano il bambino a sviluppare quella dialettica tra immagine e simbolo che costituisce un equipaggiamento indispensabile per muoversi nella realtà ambientale e relazionale.

Nei termini della psicologia evolutiva di scuola piagetiana siamo soliti descrivere – molto schematicamente – lo sviluppo mentale del bambino come un percorso che dall’osservazione dell’ambiente conduce alla sua rappresentazione figurativa; questa attività o processo è detto mappatura. Il processo di astrazione di elementi formali primari costituisce il ponte che conduce verso la produzione/apprendimento di simboli in generale e del linguaggio parlato e scritto in particolare. In senso inverso, il percorso che dal linguaggio porta alla rappresentazione grafica di un contenuto verbale o scritto riguarda la disciplina dell’infografica, mentre il passaggio dalla rappresentazione alla creazione di un manufatto o di un evento si basa sul processo di pianificazione (Corraini P., 2016).

Nei termini della psicoanalisi infantile consideriamo l’esperienza spaziale parte integrante dell’esperienza relazionale all’interno della quale il bambino si sviluppa, fin da quando abita l’ambiente uterino. Ciò comporta che le fantasie inconsce posseggano una dimensione spaziale e a loro volta orientino spazialmente la conoscenza del mondo da parte del bambino.

I sei laboratori che hanno costituito la struttura portante del nostro intervento nelle scuole hanno stimolato i bambini a lavorare lungo le direttrici sopra descritte che di volta in volta consentono il passaggio dall’esperienza della realtà spaziale alla sua rappresentazione immaginaria o simbolica.

Luigi Ferrauto dice che: “Le mappe sono manufatti che ci aiutano a prendere decisioni, dal momento che organizzano dati e informazioni nello spazio; il loro scopo è portare alla nostra conoscenza ciò che esse rendono visibile, comprensibile e utilizzabile. Fin dall’antichità si sono rivelate strumenti che riflettono le credenze e le abitudini delle persone che le hanno prodotte. Agli albori dell’umanità erano utilizzate per superare la paura, organizzare il mondo, cercare di ottenere un qualche controllo sulla realtà.” (Corraini P., 2016, p13)

L’ultima affermazione è coerente con quanto afferma Bion riguardo la natura dei segni grafici del bambino che non possono essere considerati senza tener conto che la loro funzione è di rappresentare l’oggetto e l’emozione ad esso correlata traducendola in qualcos’altro. Tale funzione è attiva fin dal primo segno, a partire dal primo punto o linea tracciato sul foglio dal bambino a pochi mesi di età.

Caratteristica fondamentale delle mappe è l’adattabilità al contesto e la versatilità come mezzi di trasmissione di specifiche informazioni. Nel processo di astrazione grazie al quale si mettono su carta le conoscenze geografiche, oltre a fornire una rappresentazione dello spazio, il cartografo formula una serie di asserzioni sulle proprie convinzioni e sull’ambiente culturale in cui vive. Raramente le mappe hanno il solo scopo di descrivere una porzione di spazio: mappare, selezionare, astrarre e cartografare, è una parte del lavoro, anche quando non si ammette che sia così. È invece vero che quando una mappa offre i suoi messaggi al lettore contestualmente chiede una tacita accettazione dei parametri utilizzati, delle relazioni causa/effetto, delle sue regole implicite. (Corraini P.,  2016, pp 17-18)

Insomma, la funzione – logica e affettiva – è trasmessa insieme al contenuto: questo spiega perché un atlante è un libro che non invecchia mai, perché goda grande successo tra i bambini e i ragazzi, perché non dovrebbe mancare in una buona biblioteca. Non dovrebbe neppure mancare a scuola la possibilità per i bambini di coltivare l’interesse pratico per la cartografia. Se ciò avviene fin dalla Scuola dell’Infanzia e prosegue in modo più strutturato nella Scuola Primaria i bambini ne traggono guadagno sotto diversi aspetti.

Il percorso che porta dalla parola alla rappresentazione grafica delle informazioni verbali, che sta alla base della infografica, presenta un fascino particolare ed è facile comprenderne le ragioni esaminando il processo in vitro osservato presso il nostro servizio educativo zerosei anni: Un bambino tra i tre e i quattro anni è solito disegnare mentre racconta una storia. Il segno sul foglio non illustra la storia in termini figurativi, piuttosto rappresenta il ‘filo del discorso’, la struttura narrativa. Le interpunzioni indicano luoghi, personaggi o eventi della storia. Alla fine sul foglio rimane nulla più di uno scarabocchio, un ghirigoro, una linea curva continua con alcuni punti ma, anche a distanza di giorni, interrogato su quello specifico disegno, il bambino è in grado di recuperare la storia originale. Se gli si chiede di disegnare un personaggio o un luogo, per esempio una casa, lui indicando un punto sulla linea curva continua, sostiene di averla per l’appunto di-segnata: “Eccola!”. (Fregonese, 2016)

La costruzione di mappe

Nel corso dell’anno abbiamo lavorato con i bambini delle Scuole Primarie alla costruzione di mappe. Parliamo di costruzione anziché di disegno perché di ciò si tratta. Abbiamo notato che i bambini manifestano l’esigenza di conservare le complesse costruzioni che vanno allestendo nei laboratori di Costruzione della Città. Conservare gli articolati plastici delle città, immaginarie o reali, risponde al bisogno di mantenere quella visione d’insieme comprensiva dei rapporti tra i singoli elementi costitutivi della città stessa, rapporto che si perde se le varie torri e costruzioni sono spostate dalla loro posizione originaria e raggruppate su uno scaffale o distrutte per riporre i mattoncini nel contenitore.

Abbiamo notato che nel loro lavoro i bambini procedono secondo due istanze: da un lato costruiscono rappresentazioni di elementi architettonici o urbani ben separati, dall’altro tendono a metterli in relazione spaziale tra loro creando delle connessioni infrastrutturali; da un lato offrono rappresentazioni spaziali organizzate secondo unitè d’ambiance, secondo nuclei d’esperienza isolati tra loro, tralasciando di rappresentare i passaggi da un nucleo all’altro se non sono emotivamente significativi, dall’altro sono affascinati dalla possibilità di mettere in relazione i diversi elementi tra loro, di scoprire le strade che permettono di passare da un elemento all’altro: da un lato tendono a isolare, dall’altra a creare legami.

I bambini lavorano tutti attorno a un grande plastico. Le prime costruzioni comprendono: parchi e giardini, centri sportivi, museo archeologico, scuole, zone residenziali, case abbandonate e ponti. Ogni elemento è separato dagli altri. Sono “unitè d’ambiance separate tra loro come isolotti in un mare, come a dire che ciò che le separa non è di alcun interesse passionale” (Vasquez, 2010).

I bambini hanno lavorato individualmente e in gruppo alla costruzione del plastico e continuano a farlo durante la seconda fase del lavoro che consiste nel disegnare la mappa della loro città delineando i contorni degli edifici costruiti e tracciando le strade che li connettono. I bambini apprezzano la mappa caratterizzata ora dalla fitta rete di strade.

La rappresentazione grafica dei rapporti spaziali e delle esperienze emotive

A questa attività è seguita l’esplorazione del quartiere, e all’esplorazione del quartiere la sua rappresentazione grafica, il disegno della mappa. Abbiamo costatato alcune differenze nelle rappresentazioni su foglio dei rapporti spaziali urbani percepiti dai bambini. Differenze dettate dall’età ma anche da alcuni aspetti dello sviluppo della capacità simbolica e dalla reale esperienza di mobilità autonoma nel contesto urbano. Abbiamo raccolto quasi mille mappe disegnate dai bambini su fogli A4 di carta millimetrata. Individuando alcune differenti caratteristiche formali, le abbiamo raggruppate formando dei cluster.

In alcuni disegni l’elemento figurativo prevale su quello simbolico e la rappresentazione dell’oggetto sulla rappresentazione dei rapporti spaziali tra i diversi elementi urbani. In altri spicca lo sforzo grafico di rappresentare in modo coerente il rapporto spaziale tra edifici, vie, piazze, aree verdi. Gli edifici sono disegnati con vista a fronte, prevalentemente bidimensionali cioè privi di profondità, ma tendenzialmente proporzionati agli altri elementi. La prospettiva verticale prevale, dei disegni rappresentano il quartiere con vista a volo d’uccello.

Alcuni disegni si distinguono per essere frutto di un più alto livello di astrazione: la rappresentazione dell’organizzazione spaziale è molto curata: strade e piazze sono disposte in un reticolo continuo e coerente e gli elementi urbani sono rappresentati da simboli quadrati e rettangoli. Il passaggio da pittogramma a ideogramma è pressoché completo.

Infine, abbiamo disegni che rappresentano un’organizzazione spaziale divergente. Nella sintassi grafica prevale il dettaglio sull’insieme, il punto di vista soggettivo determina la prospettiva, l’elemento emotivo condiziona l’immagine spaziale.

Interessanti anche il caso in cui i bambini chiedono un secondo foglio per continuare a disegnare la mappa non essendo riusciti a proporzionarla alla dimensione del foglio. Sorge spontaneo alla mente il ricordo di quel passaggio in cui Borges descrive il lavoro dei cartografi dell’Imperatore impegnati a essere il più minuziosi possibile nella stesura della loro opera: “In quell’Impero, l’Arte della Cartografia giunse a una tal Perfezione che la Mappa di una sola Provincia occupava tutta una Città, e la mappa dell’Impero tutta una Provincia. Col tempo, queste Mappe smisurate non bastarono più. I Collegi dei Cartografi fecero una Mappa dell’Impero che aveva l’Immensità dell’Impero e coincideva perfettamente con esso. Ma le Generazioni Seguenti, meno portate allo Studio della cartografia, pensarono che questa Mappa enorme fosse inutile e non senza Empietà la abbandonarono alle Inclemenze del Sole e degli Inverni.”

Una menzione meritano quelle mappe costruite per giustapposizione di elementi o luoghi. Mappe che sembrano rivelare una strategia di organizzazione dello spazio soggetta a quella linguistica. Da un lato la conoscenza dello spazio sembra legata alla nominazione dei luoghi più che alla esplorazione dello spazio, dall’altro la mappa diviene uno strumento al servizio della immaginazione.

Come la stringa di segni neri sul foglio bianco, di cui parla Calvino, anche il succedersi di rappresentazioni grafiche di luoghi, che secondo Georges Perec definisce il cosiddetto “spazio inventario, spazio inventato”, è in grado di attivare i processi immaginativi che veicolano le fantasie dei bambini.  Lo spazio – dice Perec – comincia con quella carta ideale che nelle vecchie edizioni del Petit Larousse Illustré, rappresentava, in 60cm2, qualcosa come 65 termini geografici, miracolosamente riuniti, deliberatamente astratti: ecco il deserto, con la sua oasi, il suo uadi e il suo sciòtt, ecco la sorgente e il ruscello, il torrente, il corso d’acqua, il canale, la confluenza, il fiume, l’estuario,la foce e il delta, ecco il mare e le sue isole, il suo arcipelago, i suoi isolotti, le sue scogliere, i suoi frangenti, il suo cordone litoraneo, ed ecco lo stretto, e l’istmo, e la penisola, e l’insenatura, e l’imboccatura, e il golfo e la baia, e il capo e la cala, e la punta, e il promontorio, ecco la laguna e la falesia, ecco le dune, ecco la spiaggia, e gli stagni, e le paludi, ecco il lago, ed ecco le montagne, i picchi, i ghiacciai, i vulcani, i contrafforti, il versante, il colle, la gola, ecco la pianura, e l’altopiano, e il pendio, e la collina, ecco la città e la sua rada, e il suo porto, e il suo faro… […] …non è neppure necessario chiudere gli occhi perché questo spazio nato dalle parole, questo spazio solo di dizionario, questo spazio solo di carta, si animi, si popoli, si riempia: un lungo treno merci trainato da una locomotiva a vapore passa su un viadotto; chiatte cariche di ghiaia solcano i canali; piccoli velieri manovrano sul lago, un grande transatlantico scortato da rimorchiatori penetra nella rada; nei viali ombreggiati dell’oasi, un arabo che porta un grande cappello di paglia trotterella sul suo asino, i bambini giocano a palla sulla spiaggia.” [Georges Perec, Specie di spazi, 1974]

Nel nostro caso lo spazio del quartiere cartografato dai bambini è composto da termini urbani quali edicola, casa, scuola, parco, mercato, tram, giardini, metropolitana, fermata del bus, gelateria, negozio di alimentari, campetto di calcio  e quello di basket, elencati in parole e pittogrammi disposti sulla mappa che si anima di bambini che si lasciano andare sullo scivolo, che salutano l’edicolante e il fiorista, che attendono pazienti l’arrivo dell’autobus, che attraversano la strada scattando in una corsa improvvisa al comparire del segnale verde.

Conclusioni

In accordo con Bion, più che con Piaget, pensiamo che il bambino nasca all’interno di una relazione; con Freud, che la mente si strutturi ‘come un linguaggio’; con Lotman, pensiamo che il rapporto tra lo sviluppo del linguaggio e dell’immagine spaziale sia interconnesso e continuo sin dall’esordio della vita mentale; in accordo con Meltzer riteniamo che il primo riferimento spaziale del bambino sia il corpo della madre e che la dimensione spaziale e quella estetica si generino all’interno della relazione primaria. Non siamo d’accordo con la perentoria asserzione di Debord e dei situazionisti che il linguaggio si strutturi secondo un ordine spaziale ma troviamo l’idea operativamente utile per comprendere i rapporti tra processo primario e secondario del pensiero e tra il processo dell’immaginazione e quello della simbolizzazione. Riguardo questi ultimi pensiamo in accordo con Italo Calvino che siano costantemente attivi sostenendosi a vicenda nel lavoro di tradurre le immagini in parole e le parole in immagini.

Durante la ricognizione dei materiali prodotti nel corso dei laboratori, abbiamo rilevato che diversi percorsi educativi si sono intrecciati tra loro negli snodi che corrispondono alle dimensioni sopra citate: linguaggio, immagine spaziale, immagine corporea, costruzione del sé, senso estetico, qualità della relazione, consapevolezza ed espressione delle emozioni. In particolare abbiamo descritto il percorso educativo sullo sviluppo dell’immagine spaziale che – nell’alternarsi di momenti di osservazione e scoperta e momenti di rappresentazione e concettualizzazione – ha condotto i bambini dallo spazio immaginario a quello reale e da quello reale a quello possibile.

“La rappresentazione del territorio è un’istanza remotissima nella storia dell’umanità, che probabilmente ha le sue radici nella necessità di uno sguardo dall’alto – uno sguardo naturalmente “cartografico” – che permettesse di localizzare pericoli, luoghi, opportunità; un uomo dei primordi, lo possiamo soltanto immaginare: arrampicato su di un albero, che scruta e controlla il territorio intorno a sé, alla ricerca, appunto, di pericoli, luoghi, opportunità. (Falchetta, 2015)

Forse è per rispondere a questa ancestrale necessità che i bambini anelano a trovare in città dei parchi in cui vi siano giochi ma anche alberi arrampicabili, dalla cima dei quali gettare sul quartiere uno sguardo cartografico.

Bibliografia

Corraini P., Cox P., Ferrauto L., Lupi G., Minds, Maps and Infographics., Corraini/Moleskine, 2016, p13

Falchetta Piero, Spazio, luogo, mappe. (con una postilla) in Cartografie dell’attualità. Per una critica della ragion spaziale – Philosophy Kitchen, anno 2, N. 2 – 2015. ISSN 2385-1945 – pp. 35-46

Fregonese Stefano, Punto, linea, cerchio e croce, manoscritto, 2016

Perec Georges, Specie di spazi, 1974

Borges, Del rigore della scienza, Opere, Mondadori

Lotman Jurij M. – Uspenskij Boris A., Semiotica e Cultura, Ricciardi editore 1975

Meltzer Donald, Sexual states of mind, Clunie Press, 1973

Bion Willfred R., Imparare dall’esperienza, William Heinemann, 1962

Debord Guy E., Vaneigem Raul, Situazionismo, 1998

Calvino Italo, Lezioni americane. Sei proposte per il prossimo millennio,  Mondadori, 1993