separazioneStefano Fregonese.

Negli anni abbiamo raffinato il nostro stile di lavoro che com’è noto prende quotidianamente spunto dalle esigenze espresse dai bambini nei diversi modi di comunicare che sono loro propri, dai loro spunti, proposte e curiosità.

Tendenzialmente mentre la nostra attenzione osservativa si concentra su eventuali difficoltà o impedimenti sperimentati da ciascun bambino, siano essi classificabili come emotivi, affettivi, relazionali, cognitivi, linguistici, motori, funzionali et cetera, le proposte educative cercano di mettere il bambino nelle condizioni di valorizzare ciò che può fare rispetto a quello che non può fare, distinguendo tra quello che non può fare perché non è in grado, e ciò che non può fare perché non vuole farlo.

In ogni momento della relazione educativa, un’attenzione particolare è posta nel valutare il livello di concretezza/astrattezza del pensiero del bambino che si ha di fronte, consapevoli che le frustrazioni ‘cognitive’ generano angoscia e rabbia alla pari di quelle affettive dalle quali non sono per nulla disgiunte. Perciò, cerchiamo di monitorare attraverso indici diversi il livello di sviluppo della capacità di simbolizzare di ciascun bambino, non limitandoci a quello linguistico.

Non usiamo griglie di valutazione preformate ma piuttosto utilizziamo il materiale prodotto dal bambino per aggiornare costantemente l’idea che abbiamo di lui. Adottando questo tipo di valutazione, teniamo maggiormente conto dello sviluppo del processo (analisi qualitativa) invece che dei livelli raggiunti o mancati (analisi quantitativa).

Essere con il bambino nello stato emotivo in cui si trova è una condizione necessaria ma non sufficiente per comprenderlo: è necessario sintonizzarsi sulla modalità di funzionamento mentale prevalente in quello specifico momento, essere consapevoli della qualità del processo psichico in corso. E viceversa.

Benché questo modo di lavorare ci porti ad affrontare conflitti e contraddizioni, invece che rimuoverne i contenuti emotivi, benché tutto ciò sia molto dispendioso dal punto di vista delle energie psichiche richieste, l’esperienza ci dice che questo sia un buon modo per consentire a tutti i bambini di partecipare all’esperienza educativa senza pagare il pedaggio di una parziale o totale esclusione a causa delle proprie caratteristiche, siano esse “certificabili” dal punto di vista sanitario, sociale, culturale, o da quello oltremodo ambiguo e ibrido che si è soliti indicare come salute mentale.

A fronte di ciò, dobbiamo denunciare un limite intrinseco al nostro modo di lavorare: esso è destinato al fallimento se non è condiviso e sostenuto dai genitori dei bambini che accogliamo. In un momento storico in cui molte voci si levano contro il paradigma del parental involvement in ambito educativo e retrivamente auspicano una netta divisione di compiti e responsabilità tra le diverse agenzie educative – scuola e famiglia -, noi ribadiamo la reciproca dipendenza e la necessità di affinare gli strumenti che consentano una reale collaborazione e condivisione delle responsabilità in gioco nel prendersi cura di un bambino.

L’aggressività agita a livello fisico, verbale o di condizionamento psicologico, non costituisce un fattore comportamentale ascrivibile a una diversità culturale con cui confrontarsi, ma un elemento ineludibile di ogni relazione sociale, che deve essere trasformato per consentire alla relazione di evolvere. Il coinvolgimento di genitori ed educatori all’interno del medesimo processo educativo prevede la disponibilità di ciascuno ad affrontare il cambiamento e la trasformazione, anche a livelli inaspettatamente profondi del proprio assetto emotivo e culturale. Se ciò non avviene, se si cerca di paludare l’aggressività sotto spoglie ideologiche o culturali, si creano mistificazione dalle conseguenze destabilizzanti pari a quelle che si generano quando la si nega, la si scinde e la si proietta altrove.