letteratura e figurineStefano Fregonese*

Le forme simboliche costituiscono una modalità di contenimento e trasformazione delle pulsioni e di facilitazione della crescita mentale, lungo l’intero arco della vita, e la loro disponibilità per tutti è fondamentale alla possibilità di edificare una ‘buona’ società”. [Michel Rustin][1]

La letteratura per l’infanzia esiste in quanto letteratura e, in osservanza al principio del parametro bambino, possiamo affermare che se è buona per i bambini è buona per tutti. È una forma simbolica, uno strumento che possiamo utilizzare anche con bambini molto piccoli, proprio per le sue caratteristiche di legare la prospettiva inconscia individuale a specifici aspetti sociali, storici e culturali. Sia la rappresentazione delle esperienze inconsce individuali, sia le loro determinazioni sociali, nelle forme con cui sono rappresentate, confluiscono come elementi strutturali dell’artefatto culturale, nel nostro caso l’opera letteraria sia essa anche illustrata o solo illustrata.

Ancor prima di istituire la Biblioteca Primo Libro[2] in ciascuno dei servizi educativi – nidi, scuole d’infanzia e centri per l’infanzia – di Spaziopensiero[3], e la sua versione itinerante della Librocicletta[4], abbiamo sempre utilizzato nel lavoro con i bambini i libri, sia albi illustrati, sia opere di narrativa. In ambito educativo i libri, e i propedeutici Pre-libri di Munari[5], sono uno strumento di lavoro insostituibile, ma ci capita di utilizzarli anche con i bambini ricoverati in ospedale o nella stanza di psicoterapia. Per chi lavora nei servizi di Spaziopensiero il libro non è tanto uno strumento didattico quanto un media della relazione con il bambino, relazione che consente di combinare l’esperienza e la tolleranza di sentimenti intensi con il tentativo di pensare a essi e di rappresentarli con le parole. Usando i libri impariamo, e trasmettiamo, il valore di dare spazio all’esperienza emotiva come elemento primario della comprensione.

1. Lo scrittore di libri per bambini.

Spesso, volendo riassumere in cosa consista la cura e il lavoro educativo nei primi anni di vita del bambino, diciamo che promuoviamo l’elaborazione dell’angoscia di separazione. Al Nido, quotidianamente assistiamo allo sforzo dei bambini di trovare un contenitore adeguato alle emozioni generate dall’esperienza di separazione dal genitore. Compito dell’educatore è mettere a disposizione del bambino gli equivalenti simbolici dello stato emotivo in cui versa, sia esso espresso o latente. Gli autori di storie per l’infanzia sono impegnati nello stesso lavoro di creazione di connessioni tra specifiche proprietà formali delle storie che vanno raccontando, con i livelli più profondi dell’esperienza dell’individuo, cioè con gli elementi che costituiscono il mondo interno dei loro lettori. I significati simbolici delle storie sono contenuti nei caratteri dei personaggi con i quali i bambini s’identificano, nelle funzioni che sono loro assegnate, nello sviluppo narrativo che esplora le diverse possibilità di sviluppo della persona, e nelle immagini che evidenziano e rinforzano gli aspetti simbolici, intese sia come metafore, sia come immagini vere e proprie.

Sia nelle fiabe[6], sia nei racconti per l’infanzia dell’ottocento (Dickens, Stevenson etc.), così come nella letteratura contemporanea, spesso la storia nasce da una situazione iniziale in cui il bambino, si trova in assenza dei propri genitori (rapito, abbandonato, perduto, allontanato, orfano, o semplicemente affidato a un altro adulto). Se nella novella dell’ottocento il piccolo protagonista iniziava le sue avventure, vittima di abbandono, rapimento o per la morte dei genitori, nei racconti del novecento, meno tragicamente, l’assenza dei genitori e delle strutture di contenimento della vita ordinaria è solo simbolica e temporanea, spesso in occasione delle vacanze. Uno dei racconti cui dobbiamo la nascita di questo genere letterario è Cinque bambini e la Cosa del 1902 di Edith Nesbit[7] che narra con grande ironia le avventure di cinque bambini i quali durante una vacanza lontano dai genitori si imbattono nel misterioso Sabbiolone.

Del 1954,Il Signore delle Mosche di William Golding[8], capolavoro d’indagine psicologica sulla vacillante capacità dei bambini di mantenere vive la speranza e la fiducia, esercitando il potere della parola, del gioco e della immaginazione, in assenza dei genitori. Una variante di genere è caratterizzata dalla separazione dai genitori legata a eventi storico‐sociali: le lotte politico‐sindacali per Jozia e Felka nel racconto La figlia della delegata di Anna Seghers[9], il bombardamento di Cassino e la guerra per i Piccoli Vagabondi di Rodari[10] e, ancora la guerra per il piccolo Pin de I sentieri dei nidi di ragno di Calvino[11].

Parola, gioco e immaginazione, nel modo in cui sono utilizzati in questi racconti, costituiscono contenitori simbolici o metafore emotive dell’esperienza interna dei bambini e dei ragazzi ‐ protagonisti o lettori – durante un periodo di separazione dai genitori. La capacità di pensare, di opporre una resistenza interna all’esperienza negativa in cui momentaneamente il bambino versa, per mezzo di allucinazioni, rimembranze, rievocazioni o ricordi di un’esperienza positiva, si rafforza attraverso lo sviluppo dell’immaginazione, del gioco, del linguaggio. Margaret Rustin[12] vede un’analogia tra la comunicazione poetica degli scrittori e le simbolizzazioni nei giochi immaginativi dei bambini: “La fluidità dei confini tra l’immaginario e il reale nella vita del bambino, l’incertezza e la permeabilità, che circonda entrambe le dimensioni, rendono il bambino particolarmente in grado di essere toccato dalle storie che danno forma all’esperienza del suo mondo interno”.

2. I lettori di libri per bambini

La nostra esperienza ci dice che esiste più d’un genere di lettore di libri per bambini. Consideriamo l’adulto che propone un libro e incontra la curiosità e l’interesse del bambino. All’origine della scelta del libro da parte dell’adulto ci può essere l’osservazione del bambino e una ipotesi sui temi ricorrenti nel suo mondo interno, sui nodi di crescita e sugli eventi del suo mondo esterno. Il libro scelto potrà o non potrà incontrare questi elementi. Ne scaturiranno diverse possibilità e l’adulto modulerà la propria proposta attraverso la lettura, secondo l’interesse dimostrato dal bambino. Il libro sarà lo strumento per sintonizzare meglio la relazione educativa. In questi casi il testo diventa un pre-testo, una base per costruire nuove storie che si adattano alle diverse esigenze dimostrate dai bambini che ascoltano e partecipano. In altri casi il bambino richiede un’adesione filologica al testo narrato in precedenza, forse e non sempre in virtù di un controllo ossessivo dell’oggetto, ma di una ricerca di quella verità che il testo gli ha disvelato in un’altra occasione.

Il bambino può ‘leggere’ il libro da solo: sarebbe più corretto, dire che il bambino si racconta il libro da solo. Il bambino, sfogliando il libro, può ripercorrere con l’aiuto delle immagini il ricordo della narrazione della storia da parte di un adulto oppure raccontarsi una propria storia ovvero creare da sé quelle connessioni tra istanze del proprio mondo interno e forme narrative immaginabili o verbalizzabili.

Un adulto legge il libro a più bambini. Come nel primo caso la proposta parte da un’ipotesi riguardo la possibilità di incontrare una fantasia inconscia condivisa individuabile in un tema dello sviluppo che accomuna più bambini in un certo momento della vita del nido. Questo genere di lettura richiede una grande capacità di cogliere l’interesse di ciascun bambino, di osservarne le risposte, di integrarle con quelle degli altri. Richiede anche la capacità di astenersi dal dare troppe spiegazioni o addirittura interpretazioni: come ci ricorda Bruno Bettelheim: “Per il bambino il valore della fiaba è distrutto se qualcuno gliene chiarisce dettagliatamente il significato. Tutte le fiabe che si rispettino sono significanti a molti livelli e soltanto il bambino può sapere quale significati abbiano importanza per lui in quel momento.[13]

C’è infine l’adulto che si ferma nella Biblioteca del Nido o della Scuola e legge libri per l’infanzia per conto suo, riscoprendo emozioni della propria infanzia oppure scorrendo per l’ennesima volta, magari anche solo col pensiero testi letti e riletti centinaia di volte, scoprendo anche quest’ennesima volta un particolare fin lì sfuggito all’attenzione, avendo l’impressione di aggiungere qualcosa che aiuta, seppur per un attimo, a colmare un vuoto.

3. I bambini si raccontano attraverso i libri

Possiamo immaginarci i bambini come novelli Don Chisciotte, veri e propri lettori impazziti capaci di ‘cadere’ nella storia ma anche in grado di utilizzare il libro, come il gioco, per esprimere aspetti difficili del loro mondo interno. Il bambino che Nella nebbia di Milano[14] intravede la sua mamma e il suo papà che si recano al lavoro dopo averlo lasciato al Nido, ci parla delle sue emozioni di inadeguatezza o solitudine e del timore di veder svanire nelle nebbie della propria angoscia abbandonica quell’oggetto genitoriale ancora non ben internalizzato.

Spesso il libro è usato come mero strumento didascalico; seppur utile anche in questa funzione per affrontare la presenza di un fratellino o sorellina Aspetto un fratellino[15], lo è ancor di più come strumento di rilevazione dei processi mentali dei bambini nella difficile opera di elaborazione delle emozioni. Il lupo ‘mammaro’, che un bambino vede alle prese con Cappuccetto rosso, parla della trasformazione di elementi pulsionali primari in elementi culturali umanizzati. Le immagini esteticamente belle degli album illustrati di Munari e Lionni, di Zwerger e di Susy Lee, di Sendak e di Mari, di Solotareff e Devernay, offrono ai bambini immagini entro cui le emozioni prendono forme più definite, meno esondanti, più duttili e malleabili al lavoro della mente anche a quel particolare aspetto dell’elaborazione mentale che è il sogno, guardiano del sonno. Infine, il bambino che nell’immagine del libro vede se stesso e i personaggi che popolano il proprio mondo interno ed esterno, coglie la complessità della propria persona, ricava un’immagine di sé più ricca e riesce meglio a proporla agli altri.

4. I bambini imparano a leggere compitando i nomi dei calciatori sull’album delle figurine.

Curiosamente riflettendo sull’uso dei libri per bambini e sulle loro funzioni nelle diverse relazioni che intercorrono tra bambini e adulti ci rendiamo conto che la funzione generalmente a essi attribuita nella scuola italiana è quella meno importante. I libri non sono usati dai bambini come lo strumento elettivo per imparare a leggere. Né, in prima istanza, per trovare in essi una fonte di informazioni e conoscenze. Tecnicamente i bambini attorno ai quattro anni – un po’ prima o un po’ dopo – sviluppano un crescente interesse per i segni, le lettere e le cifre. Spesso ci sono più fattori che agiscono in misura diversa, secondo i casi, responsabili dell’interesse del bambino per le lettere e le loro combinazioni in parole: un fattore è evolutivo, e consiste nell’urgenza interiore di implementare la capacità di simbolizzare; un fattore è emotivo/relazionale, e ha a che fare con la capacità di condividere più ampi ambiti di esperienza con altre persone; un fattore è culturale, e riguarda la possibilità di far parte di un sistema di conoscenze, valori, informazioni, memorie, comunicabili e condivisibili in modo creativo e coerente al tempo stesso.

Alla base dello sviluppo della capacità di leggere c’è la funzione adamitica di nominare, e conseguentemente di riconoscere i nomi, ma naturalmente all’età di quattro o cinque anni ci sono molteplici interessi e curiosità che facilitano i compiti evolutivi del bambino e stimolano lo sviluppo delle facoltà mentali. Gli albi illustrati sono strumenti eccellenti ma ancor di più gli album delle figurine dei calciatori!

Un aspetto intrigante della lettura è quello del passaggio dall’immagine alla parola e viceversa. Calvino[16] distingue due tipi di processi immaginativi: quello che parte dalla parola e arriva all’immagine visiva, e quello che parte dall’immagine visiva e arriva all’espressione verbale. Calvino era, a ragione, preoccupato del pericolo che una facoltà umana fondamentale, la capacità di mettere a fuoco visioni a occhi chiusi, di far scaturire colori e forme dall’allineamento di caratteri alfabetici neri su una pagina bianca, di pensare per immagini, potesse essere interferita dalla sovrabbondanza d’immagini e dalla rapidità della loro somministrazione con strumenti tecnologici inadeguati alla capacità della mente in evoluzione di processarli. Le preoccupazioni di Calvino sono state profetiche se pensiamo alle emergenze che ci troviamo a fronteggiare in ambito clinico legate all’abuso dell’armamentario digitale.

5. I bambini imparano a narrare ‘leggendo’ i libri senza parole.

L’osservazione di Calvino ci spiega perché i bambini imparano a ‘leggere’ anche o meglio con i libri senza parole[17]. Scorrendo questi libri che Marcella Terrusi definisce Meraviglie mute[18] i bambini si esercitano nella prima parte del processo immaginativo facendo scaturire dalle immagini del libro una narrazione silente se avviene nella loro mente o verbale. Contrariamente a quanto succede quando le immagini scorrono in modo inarrestabile su uno schermo, sfogliando un libro silenzioso il bambino ha a disposizione il tempo necessario per mettere in moto tale funzione di traduzione delle immagini in parole, di simbolizzare.  In una fase intermedia, quella dell’album delle figurine, attiverà la capacità di riconoscere e accettare che a un’immagine corrisponda una particolare stringa di segni. Infine, con la lettura si renderà autonomo nell’esercizio della capacità “di far scaturire colori e forme dall’allineamento di caratteri alfabetici neri su una pagina bianca”, come dice Calvino. Capacità che ha sviluppato nei lunghi pomeriggi dell’infanzia, come direbbe Rilke, cullato dalle letture e dalle narrazioni di maestre e genitori.

Un gioco molto serio che facciamo spesso al Nido e alla Scuola d’Infanzia è di far leggere il libro al bambino. Quando un bambino a tre anni riesce a imbastire con le sue parole la storia de I tre porcellini la soddisfazione che gli si legge in volto è impagabile. Ma, già prima dei due anni possiamo sorprendere un bambino che sfoglia un libro e ripete tre volte: “upo, aahm!” e chiude con un drammatico: “ahi, ahi, ahi…!”.


*Stefano Fregonese, psicoanalista, psicoterapeuta del bambino adolescente e famiglia, presidente di Spaziopensiero, autore di: Le tracce dei bambini, Libreria il Segno Editore, 2011


[1] Michel Rustin, 1991, The Good Society and the Inner World, Verso: London, New York. Tr.it. Michel Rustin, La società buona e il mondo interno, Borla, 1994

[2] Biblioteca Primo Libro, c/o PICCOLI&grandi Nido e Scuola d’Infanzia, via santa croce 15, 20122 Milano (Specializzata in letteratura zero-sei anni.)

[3] Spaziopensiero è un polo per l’infanzia che fornisce servizi educativi zero-sei anni, psicoterapia del bambino, adolescente e famiglia, formazione professionale, consulenza in psicologia ospedaliera, progetti di partecipazione sociale. www.spaziopensiero.eu/blog

[4] Librocicletta: biblioteca specialistica zero-sei anni, itinerante nei parchi e giardini del q.re Ticinese, Milano

[5] Bruno Munari, Pre-libri, Corraini editore

[6] Vladimir Propp, Radici storiche dei racconti di fate. Boringhieri

[7] Edith Nesbit (1902), Cinque bambini e la Cosa, C’era una volta…: Pordenone, 1989

[8] William Golding, Il Signore delle Mosche, Mondadori

[9] Anna Seghers, 1952, Die Tochter der Delegierten, Aufbau Berlin DDR, tr.it. Anna Seghers, La figlia della delegata, Centro Studi Anna Seghers-Alea edizioni Milano, 2006

[10] Gianni Rodari, Piccoli Vagabondi in Tutti i racconti, Einaudi

[11] Italo Calvino I sentieri dei nidi di ragno Mondadori

[12] Margaret and Michael Rustin, 1987, Narrative of love and loss, Verso: London, New York, p. 10

[13] Bruno Bettelheim, Il mondo incantato, Feltrinelli Milano

[14] Bruno Munari, Nella nebbia di Milano, Corraini

[15] Marianne Vilcoq, Aspetto un fratellino, Babalibri

[16] Italo Calvino, Lezioni americane. Sei proposte per il prossimo millennio, Mondadori, 1993

[17] Tra molti silent book editi da Corraini menzioniamo la trilogia di Susy Lee Mirror, L’onda e Ombra, e i libri di William Wondriska; Professione Coccodrillo di Giovanna Zoboli e Mariachiara Di Giorgio per Topipittori; e nella ricca e bella serie edita da Terre di Mezzo, Giochi di luce di  LIzi Boyd

[18] Marcella Terrusi, Meraviglie mute. Silent book e letteratura per l’infanzia, Carrocci editore, 2017