SavedPicture-48Stefano Fregonese

“Nel costruire un quartiere che soddisfi i bisogni umani, dobbiamo cominciare con i bisogni dell’infanzia.”

Margaret Mead

“…un’azione vasta e profonda di risanamento da farsi alla luce del sole, con la volontà politica di cominciare dal bambino a difendere la qualità della vita.”

Mario Lodi

Introduzione

Chiamiamo parametro bambino il principio secondo il quale si assume che ogni soluzione tesa a migliorare la qualità della vita dei bambini migliorerà la qualità della vita di tutti. In particolare oggi faremo riferimento a quelle scelte o a quei progetti che, aumentando il grado di vivibilità della città in favore dei bambini, miglioreranno la vivibilità della città per tutti.

Cercheremo di dimostrare che la scelta di assumere il bambino come unità di misura ha implicazioni non solo sulla relazione tra adulto e bambino, e in particolare sulla relazione educativa, sulle relazioni sociali, sulle scelte culturali, sulla modellazione dell’ambiente fisico, ma anche sullo sviluppo psichico individuale e collettivo di adulti e bambini.

Il parametro bambino dovrebbe essere un assunto di base, ma sappiamo che non lo è. Deve quindi essere un principio da assumere e difendere, un punto di riferimento in relazione al quale orientare i nostri sforzi progettuali e il nostro desiderio di cambiare noi stessi e il mondo in cui viviamo.

Vi faccio un esempio: se voglio parlare a un bambino di due anni e assumo il parametro bambino, cioè prendo il bambino come unità di misura, se voglio davvero parlare con lui, piegherò le mie ginocchia e mi eleverò alla sua altezza. Molti adulti trovano oltremodo faticoso piegare le ginocchia per mettersi all’altezza dei bambini e trovano più facile e sbrigativo innalzarli surrettiziamente al loro livello, conferendo loro un ruolo che essi non possono giocarsi nei termini in cui lo intendono gli adulti.

La se-duzione è in antitesi alla e-ducazione, su questo converrete. Certo un pizzico di seduzione non guasta alla relazione educativa, ma giusto un pizzico: se voglio attivare una relazione educativa spesso è importante che io faccia il primo passo verso il bambino e allo stesso tempo permetta che lui abbia accesso alla mia attenzione, alla mia sensibilità emotiva, al mio interesse umano nei suoi confronti.

Relazione educativa

Partiamo, dunque, dalla relazione educativa. Come psicoanalista ho un particolare interesse riguardo le dinamiche interne che muovono gli attori impegnati nella relazione educativa, ma cerco anche di considerare nella giusta prospettiva la realtà complessa dell’individuo nel mondo, realtà in cui le categorie di interno ed esterno sono concettualizzazioni di fenomeni fluidi. Concetti come spazio transizionale, immaginario collettivo, fantasie inconsce condivise, relazioni virtuali, campo relazionale, gruppo, assunti di base, transfert, setting, identificazione proiettiva – solo per citarne alcuni propri della teoria psicoanalitica, ma utilizzati anche nelle discipline educative – cercano di descrivere fenomeni che si sviluppano fuori dai confini del mondo interno dell’individuo che li genera o che vi partecipa.

Cerco di raffigurarmi l’assunzione del parametro bambino come un sasso gettato nello stagno della relazione educativa; il sasso provoca una serie di onde che si propagano e determinano in modo dinamico dei cambiamenti sui diversi livelli del mondo interno e del mondo esterno, sia del bambino sia dell’adulto. Al cerchio successivo, l’onda sismica, provoca dei cambiamenti nell’ambiente; dapprima in quello circoscritto dell’aula/gruppo classe, poi dell’intero istituto: nell’équipe dei docenti e nell’organizzazione scolastica; infine, nella più ampia rete sociale.

Se guardiamo indietro, alla storia recente della pedagogia constatiamo che questa utopia è stata più volte enunciata. In modi diversi, mettendo l’enfasi su aspetti differenti, l’essenza del messaggio era la medesima nell’approccio educativo della Montessori, di don Milani, di Mario Lodi, di Loris Malaguzzi e collettivo di Reggio Children, di Bruno Munari. A quest’ultimo devo l’immagine più efficace, quella che ho appena usato, per descrivere in cosa consiste l’assunzione del parametro bambino: come adulto, mettendomi all’altezza del bambino la mia visione del mondo cambia. Cambiano i rapporti prospettici e la percezione delle dimensioni. Cambia il setting in cui vado operare. Cambia anche il mio assetto interno, emotivo e cognitivo.

[Permettetemi una parentesi per definire cosa intendo per setting. Innanzitutto dirò che applico questo termine a un fenomeno sia della realtà fisica sia della realtà psichica. Perché accada una relazione educativa occorre che si stabilisca un’area, definita in termini spaziali, temporali e mentali, come setting. Nella mente dell’educatore, tale area si determina su sollecitazione di un’attività psichica inconscia del bambino frutto di una pulsione innata che spinge la mente del bambino alla ricerca di un altro oggetto mentale (E. Bick). Si tratta di un’interpretazione dell’istinto epistemofilico (M. Klein) che reclama nel campo relazionale una presenza capace di mettere a disposizione un apparato mentale più sofisticato di quello di cui il neonato inizialmente dispone (W.R.Bion), e di dare soddisfazione alla sete di conoscenza. Quando nella mente della madre (del padre o dell’educatore) si apre uno spazio mentale in grado di accogliere il neonato (o il bambino) e il suo bisogno, la relazione è attivata.

Contestualmente si definisce un setting minimo esterno, delimitante in termini spaziali e temporali l’area in cui ha luogo la relazione. Il concetto di setting in psicoanalisi fa riferimento allo spazio protetto e al tempo definito della seduta entro cui avviene l’azione analitica. Per estensione definiamo setting un’area spazio-temporale vincolata da regole che determinano ruoli e funzioni in modo da poter rendere intellegibile il significato affettivo della relazione (analitica, educativa, professionale).

Per comprendere quale sia l'importanza del contesto spaziale in cui avviene la relazione si consideri il contributo di Lotman sulla funzione del linguaggio e dello spazio nello strutturarsi della mente. Il linguaggio, che costituisce lo strumento principale d’interazione tra persone, è anche un principio strutturante della mente e delle sue funzioni; così lo spazio secondo Juri Lotman costituisce il secondo principio modellizzante della mente; l’organizzazione dell’ambiente agisce come un linguaggio che ‘parla’ alla mente bambino.

Il setting educativo, nelle sue componenti di allestimento esterno, e di spazio mentale dell’educatore, è il presupposto perché si realizzi un evento educativo di qualità, un evento educativo suscettibile di apportare un cambiamento in chi vi prende parte nei termini di apprendimento; quest’ultimo inteso come fenomeno d’integrazione cognitivo affettiva, sviluppo del pensiero e della relazione.]

Questa definizione di setting chiede di considerare con maggiore responsabilità il problema dell’allestimento degli spazi per i bambini e della loro manutenzione, e analogamente il problema della formazione degli educatori, intesa come attività di manutenzione dello spazio mentale e delle sue funzioni.

Assumere il parametro bambino è un processo che muta il nostro assetto mentale nei confronti dei bambini e del mondo esterno. Se pensiamo allo spazio assumendo il parametro bambino non possiamo pensarlo che in termini dinamici e relazionali; dobbiamo pensare uno spazio in cui siamo in relazione con il bambino. Dobbiamo pensare uno spazio che interagisce con una mente in rapido movimento ed evoluzione.

Dall’altra parte siamo testimoni anche di un altro fenomeno, assolutamente fisiologico, che qualsiasi neo-genitore è in grado di descrivervi: da quando è nato Mario vedo il mondo sotto un’altra luce; mi accorgo di cose che mi ero scordato esistessero; provo emozioni belle e brutte che mi erano sconosciute: da quando è nato Mario. Le madri nel periodo perinatale sono esposte a cambiamenti psichici ancora più profondi e difficili tali da incidere sul loro assetto psichico. Tutto ciò ha una sua funzionalità.

L’assunzione del parametro bambino come parte del processo d’integrazione psichica

Cercherò ora di spiegare perché considero che l’assunzione del parametro bambino abbia un’influenza sui processi di integrazione psichica e sull’equilibrio affettivo ed emotivo dell’individuo, e allo stesso tempo ricadute a livello collettivo, sociale e politico. Adottare il parametro bambino consente la reintegrazione della emotività rimossa, o addirittura scissa, e permette di ritrovare una visione più equilibrata e sensata della realtà sociale e dello strumento per governarla: la politica. La politica dovrebbe fungere da contenitore simbolico delle istanze emotive primarie. Sappiamo bene che quando fallisce questa funzione si aprono paurose brecce attraverso cui dilagano il conflitto e la guerra. Introdurre nel pensiero politico il parametro bambino significa andare oltre quella scissione delle emozioni e degli affetti che da Tucidide in poi è invocata come necessaria per operare scelte lucide e razionali per il bene della comunità.

Assumere il parametro bambino, assumere il bambino come misura, non significa dare libero sfogo alle istanze emotive primarie ma, comprendendole, avviare quel processo di integrazione e trasformazione che porta ad avere una comprensione di sé e della realtà più ricca e articolata. Proprio come avviene nei neo-genitori.

In questo senso, proprio oggi che assistiamo a un costante calo delle nascite, e a una conseguente rivalutazione dell’infanzia, il bambino è percepito e concepito come elemento di cambiamento. A partire dal bambino si ridisegnano equilibri di sistemi relazionali interni ed esterni: strutture architettoniche, urbanistiche, famigliari, sistemi educativi, sanitari e sociali. Avendo un bambino in mente non siamo solo in grado di ripensare gli indici della qualità della vita di tutti: siamo in grado di pensare nuove forme di organizzazione economica e di prassi politica; nuove politiche dei consumi, ambientali, della mobilità, della comunicazione, del credito; elaboriamo nuove e diverse logiche di utilizzo degli spazi e del tempo.

Simbolizzare lo spazio

Esiste anche un modo critico di intendere il parametro bambino che consiste nel trovare un parallelismo tra il disagio patito dai bambini all’interno di un percorso fisiologico che dovrebbe portarli via, via a conquistare maggiori spazi di autonomia, e il disagio patologico in cui versa la collettività urbana.

Per spiegarvi cosa intendo partirò da un’esperienza che deriva dal nostro lavoro nelle scuole, con i ‘vostri’ bambini e ragazzi. C’è una correlazione tra la difficoltà che abbiamo rilevato nei bambini di connettere le diverse aree esperenziali, sia da un punto di vista urbanistico (della progettazione di una città) sia da quello psicologico, e la patologia sempre più manifesta nell’organizzazione della città, dove il tessuto connettivo urbano è stato svuotato del suo significato simbolico e ridotto a una mera funzionalità.

La nostra impressione è che ai bambini sia sottratta la possibilità di simbolizzare l’ambiente in cui vivono, pur essendo essi (e a volte proprio a causa di ciò) messi al centro dell’attenzione protettiva degli adulti. Alcuni dei loro tentativi in questo senso sono impediti fisicamente: l’autonomia di movimento tra casa e scuola, per esempio, è frustrata per molti anni ma, insieme a essa, è inabilitata la possibilità di simbolizzare lo spazio che connette le due realtà in cui il bambino vive. Usando un concetto espresso da Marco Romano, che descrive la correlazione tra emarginazione sociale ed emarginazione simbolica (Romano, 2008, pp.105 seg.) potremmo dire che rispetto alla possibilità di simbolizzare lo spazio urbano, i bambini milanesi tendono a essere emarginati .

Secondo Marco Romano la città europea, la città in cui viviamo, è una città leggibile sia nel suo sviluppo storico, sia in quello estetico, sia in quello antropologico. I termini simbolici, ‘le parole’, sono costituite dai manufatti architettonici e urbanistici, dal modo in cui sono disposti in relazione tra loro. Essi sono simbolici e non meramente funzionali perché di là della loro funzione attuale conservano il significato simbolico che è stato loro in origine attribuito, da parte di un gruppo di cittadini o dall’intera collettività, quali significanti di uno specifico tema collettivo.  (Per esempio l’ἀγορά nella città greca antica, o il palazzo del principe nel rinascimento, sono elementi urbanistico architettonici che veicolano il tema collettivo della partecipazione nel primo caso, o della sottomissione ai valori dell’ordine e della ἀρετή, nel secondo).

Con il tempo cambiano i temi collettivi nei quali l’individuo s’identifica o nei quali trova quel significato simbolico che veicola la sua identità di cittadino, che gli permette di iscriversi a quel particolare universo simbolico collettivo chiamato città. La città è prima di tutto un universo architettonico e urbanistico composto di manufatti che assurgono, o meno, a significanti in relazione tra loro come termini di una narrazione specifica di ciascuna città. Ma, quali sono i manufatti urbani che veicolano i temi collettivi dei bambini, la loro identità di cittadini? Certe architetture residenziali, la scuola, il parco, la via di casa, la stazione dei treni, forse. E quali sono gli strumenti grazie ai quali i bambini attribuiscono un significato simbolico agli elementi costitutivi del loro spazio di vita?

Un esempio di tentativo di simbolizzare gli spazi da parte dei bambini e dei ragazzi è costituito dal graffitismo urbano; ma spesso, da parte degli adulti esso è svuotato di senso prima ancora di essere compreso. Su questo tema gli adulti fanno fronte compatto, ideologicamente da destra a sinistra, dimostrando così come esso rappresenti la manifestazione di un conflitto primario e insanabile che oppone i bambini agli adulti nella contesa degli spazi urbani, reali e immaginari (Ward, 1978). Diversamente bisognerebbe agire progettualmente per restituire a bambini e adulti la possibilità di abitare la città nel senso in cui lo intende Christian Norberg-Schulz per il quale l’uomo abita un luogo quando riesce a orientarsi e a identificarsi con esso.

Il parametro bambino e la progettazione partecipata

L’approccio interdisciplinare alla progettazione degli spazi per i bambini in città, dove l’architettura, la pedagogia, l’urbanistica, la sociologia e la psicoanalisi s’incontrano e si uniscono in un lavoro di tipo partecipativo, non è una prassi diffusa. Esistono, in letteratura, alcune descrizioni di esperienze di progettazione partecipata che tendono a enfatizzare la fecondità dell’interazione dei diversi soggetti implicati nella progettazione di servizi per minori.

Spesso, in passato, il pretesto della progettazione di servizi e istituzioni per l’infanzia è servito per tradurre in opera particolari visioni del mondo infantile, e dei suoi bisogni, prevalentemente interpretati dal punto di vista adulto. Il problema è che le esigenze degli adulti non sempre coincidono con quelle dei bambini, non sempre c’è una naturale convergenza di bisogni e un comune progetto per soddisfarli, ma un insieme di bisogni che a volte si ignorano a vicenda o entrano in conflitto tra loro.

Nel tempo si è compreso che il compromesso tra i bisogni degli adulti e quelli dei bambini può trasformarsi in un’occasione di crescita e sviluppo per il bambino, e di facilitazione del compito educativo per gli adulti, se l’attenzione è focalizzata sul bambino. Già negli anni ’70/’80 si era compreso come fosse possibile coniugare un’azione vasta e profonda di risanamento da farsi alla luce del sole, con la volontà politica di cominciare dal bambino a difendere la qualità della vita (M. Lodi). Come abbiamo detto, questo approccio ha portato alla conclusione che assumendo il punto di vista del bambino, assumendo il parametro bambino, si producono, o si potrebbero produrre vantaggi godibili da tutti gli altri membri della comunità.

Un aspetto critico di questo approccio riguarda il livello di onestà con cui ci si pone nei  confronti dei bambini. Nei passaggi che caratterizzano l’assunzione del parametro bambino nei processi di progettazione partecipata avvertiamo la presenza di alcuni pericoli, sempre in agguato, riguardo: – il rischio di manipolare i bambini, le loro manifestazioni di interesse, i loro contributi, le loro opposizioni; – il pericolo di sfruttare la loro creatività, la loro capacità ideativa e immaginativa; – il pericolo di colonizzare il loro immaginario; – il pericolo di sedurli; – il pericolo di illuderli e deluderli. Naturalmente, la nostra volontà manifesta è dar voce ai bambini, garantire loro alcuni diritti fondamentali come il diritto d’espressione e il diritto di cittadinanza, il diritto al benessere e alla fruibilità dello spazio urbano; il diritto alla partecipazione democratica alla vita collettiva.

All’interno di questo quadro, proviamo a immaginare un percorso progettuale finalizzato alla creazione di servizi per l’infanzia o alla riqualificazione di spazi urbani utilizzabili anche dai bambini (scuole, parchi, piazze, vie, interi quartieri). Realizzare un tale progetto è un’azione ‘politica’ appropriata quando coinvolge i diversi soggetti della comunità cui è destinato. Secondo il principio di applicazione del parametro bambino, bisogna comprendere anche i bambini tra i cittadini che hanno diritto, non solo di utilizzare in modo paritario le risorse messe a disposizione, ma anche di partecipare alla fase progettuale. Questo principio dovrebbe essere applicato a ogni tipo di progetto destinato ai cittadini e imprescindibilmente ai progetti destinati ai bambini.

[Un esempio di progettazione partecipata potrebbe riguardare la costruzione o la ristrutturazione di una scuola. L’ambiente in cui si realizza l’apprendimento e il modo in cui è strutturato agisce come una cornice nella quale i bambini costruiscono la loro individuale teoria del tempo e dello spazio, delle relazioni tra persone e cose, e del mondo in generale.

Le nuove direttive ministeriali a riguardo, sono in qualche modo rivoluzionarie: parlano di ambiente capace di una varietà di sensazioni, consistenze, suoni, luci, colori; abbastanza diversificato da proporre spazi raccolti e tranquilli così come luoghi aperti e socializzanti; spazi a volumetria differenziata, dove le contro-soffittature siano funzionali non solo al contenimento dei rumori ma anche degli umori, non solo alla diminuzione della dispersione del calore termico ma anche di quello affettivo. Uno spazio ritmico e articolato in cui ogni bambino sia in grado di individuare punti di riferimento e di sperimentare libera mobilità da un posto all’altro. Così la scuola diviene il grande contenitore simbolico che offre occasioni d’incontro e di crescita.

In questa scuola gli ambienti sono predisposti in modo da consentire ai bambini di sviluppare una gamma completa di movimenti autonomi in uno spazio di facile lettura ma, al tempo stesso, dalla complessità e varietà tali da consentire di alternare socialità a intimità. Durante la giornata passata a scuola, i bambini migrano con relativa autonomia nei diversi spazi, costruendo ritualità quotidiane che generano relazioni, trasformando gli spazi in luoghi, contenitori di esperienze emotive e affettive. Come detto è importante che lo spazio conservi caratteristiche di riconoscibilità e accoglienza indispensabili perché bambini e adulti possano orientarsi e identificarsi in esso.

Pensiamo che per realizzare il proposito di progettare una nuova scuola partendo dal bambino, assumendolo come misura della nuova realtà che si va a costruire, si debba coinvolgere i bambini in qualche momento del processo progettuale stesso. Ancor meglio, sarebbe concepire la scuola stessa come un progetto non concluso dove i bambini abitandola possano modellarla secondo le loro esigenze.]

Epilogo

Assumere il parametro bambino richiede all’adulto un cambio di passo, una revisione, giorno per giorno, dei progetti, delle strategie, degli obiettivi educativi, una ri-modulazione dei propri programmi nel rispetto del bambino considerato come soggetto attivo; riducendo via, via le situazioni e i contesti in cui si chiede al bambino un adattamento passivo.

Assumere il parametro bambino implica un’attenzione non solo riguardo la qualità della vita del bambino (e nostra) presente ma, anche quella futura. Progettando spazi e servizi, scuole e ambienti per i bambini si progetta uno stile di vita.

Le scelte fatte oggi in materia di progettazione architettonica e urbanistica continueranno ad avere ricadute anche quando noi adulti (di una certa età) non ci saremo. Per esempio, costruire una scuola assumendo il parametro bambino, implica mettere in discussione la scelta di ogni elemento della struttura, degli impianti, dell’architettura e dell’arredamento, in favore di una concezione che segue i principi di compatibilità ecologica, economica e pedagogica. Operare in questo senso diviene l’occasione per passare da una generica preoccupazione riguardo la qualità della vita a una fattiva modificazione della realtà, per gli anni a venire.

La capacità di immaginarsi membri di una comunità che non si proietta nel futuro in modo avido e onnipotente o in modo opportunistico e irresponsabile, per evitare le proprie angosce attuali, ma ricerca un nuovo equilibrio dove la crescita dei bambini sia garantita da una decrescita dei livelli di sfruttamento indiscriminato delle risorse e dell’ambiente passa attraverso l’assunzione individuale e collettiva del parametro bambino.


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