WP_005253Stefano Fregonese.    Le prime cento parole è uno dei percorsi educativi che hanno caratterizzato l’anno educativo di alcuni Nidi di Spaziopensiero. Nel corso dell’anno abbiamo raccolto la preoccupazione dei genitori riguardo il processo di apprendimento del linguaggio da parte dei loro bambini, riguardo i problemi dati dal bilinguismo o persino trilinguismo di talune famiglie, riguardo il rapporto tra lo sviluppo del linguaggio e lo sviluppo affettivo, etc.

Il problema del timing nello sviluppo della capacità di parlare costituisce motivo di attenzione ma anche di apprensione da parte di genitori ed educatori. Alcuni genitori hanno l’impressione che, almeno inizialmente, parte del processo di acquisizione del linguaggio avvenga internamente al bambino, quasi al di fuori dalla relazione con loro stessi. Ancor più ingenuo è considerare il processo di espressione verbale coincidente con il processo di acquisizione del linguaggio; andrebbe piuttosto tenuto presente che il bambino fin dalla nascita si trova immerso in un ambiente linguistico e che la sua personalità va formandosi fin dall’inizio in relazione a chi si prende cura di lui, a chi, potremmo dire, fin dall’inizio lo riconosce nella sua individualità.

Riguardo la funzione attiva del linguaggio nell’infante, il bambino che ancora non parla, va tenuto presente che durante il processo di acquisizione attiva ma non espressa del linguaggio, ‘le parole parlano il soggetto’, e ciò avviene prima di arrivare al momento in cui il soggetto parlerà da sé.

La visione del bambino che passa dallo stato autistico a quello relazionale è una visione che, pur avendo avuto immeritato successo in passato, si è ridimensionata davanti alla scoperta delle tante competenze del bambino in età sempre più precoci derivanti dall’osservazione diretta di singoli bambini o di gruppi di bambini.

Già Vygotsky, secondo il quale il bambino sperimenta competenze in ambito sociale e relazionale prima di interiorizzarne i contenuti come parti del sé, aveva posto l’accento sul carattere co-costruttivo dell’apprendimento in generale e del linguaggio in particolare.

Il processo di acquisizione del linguaggio, a ben vedere, riflette il processo di strutturazione della personalità in relazione agli interlocutori del bambino, a coloro cioè che parlano con lui, ma anche in relazione agli oggetti interni che parlano in lui. Nel mondo interno del bambino coesistono un insieme di relazioni differenziate e non integrate tra loro con parti di oggetti, sia propri sia altrui.  È l’integrazione di tante relazioni parziali che porta alla percezione di sé come identità distinta da ciò che è altro da sé. Alcuni autori concordano che la relazione con le parti del sé e con l’oggetto si struttura secondo regole linguistiche.

Volendo accondiscendere alla tradizione popolare, la prima parola di un bambino non è mai ‘io’ ma, piuttosto, ‘mamma’; il che lo descrive non tanto accentrato su di sé e sui propri bisogni quanto proteso verso l’altro da sé.

Sappiamo che spesso un bambino fa un uso narcisistico dell’oggetto, piegandolo all’onnipotenza del proprio desiderio, in particolar modo quando l’oggetto inizia a essere percepito nella sua imprevedibilità, incostanza e indipendenza. Secondo W.R. Bion la parola insorge quando l’allucinazione dell’oggetto assente mostra i suoi limiti e il vuoto di tale assenza si fa sentire: la parola è il compromesso che ne scaturisce, stando lì al posto dell’oggetto pur non essendolo, tappando il buco ma non completamente. Ammettendo uno scarto tra la realtà e il proprio desiderio, uno scarto che è il dolore, il bambino dice ‘mamma’ e piange. Solo quando l’oggetto sarà stato interiorizzato come funzione del sé il bambino dirà: ‘Io!’

Una ragione per la quale dedichiamo particolare attenzione al compito evolutivo di sviluppo del linguaggio in cui il bambino è impegnato è perché crediamo che, come si usa dire, il linguaggio sia lo specchio della mente.

Come scrive Chomsky in Riflessioni sul linguaggio, va riconosciuto che la lingua umana è un sistema di notevole complessità; “arrivare a conoscerlo rappresenta, per un individuo non predisposto in modo specifico a raggiungere questo obiettivo, una conquista intellettuale straordinaria”. Per contro, un bambino normale acquisisce questa conoscenza in un periodo di tempo relativamente breve e senza un addestramento specifico.

Se il linguaggio è un sistema biologicamente determinato potrebbe cominciare a funzionare solo a un livello particolare di maturazione o dopo una esperienza appropriata a mettere in moto questa attività. L’esperienza appropriata è fornita dall’incontro con la madre (e il padre) che mette a disposizione le proprie competenze linguistiche e di pensiero all’interno di una relazione affettivamente pregnante. [Chomsky]

Winnicott, già nel 1958, ha introdotto il concetto di mutua attivazione delle competenze tra madre e bambino come perno della relazione primaria sufficientemente buona. Tale concetto ha trovato ampio riscontro e conferme da parte delle discipline della ricerca dello sviluppo infantile (child development research).

Il linguaggio è un sistema che si sviluppa in modo naturale, come una specie d’istinto animale, senza alcuna scelta consapevole, senza ragione (per l’organismo), e sicuramente senza bisogno di alcun esercizio o di alcun condizionamento. Il linguaggio, per lo più, non è realmente insegnato; è piuttosto appreso attraverso una semplice esposizione ai dati, afferma Chomsky, e grazie all’accesso alle funzioni linguistiche e di pensiero prestate dalla madre (e dal padre), dicono Winnicott e Bion.

La lingua non è uno strumento espressivo da acquisire passivamente ma un principio attivo che impone al pensiero un complesso di distinzioni e valori: ogni sistema linguistico racchiude una analisi del mondo esterno che gli è propria e si differenzia da quella di altre lingue. [Ullmann]

Più che uno strumento di comunicazione, il linguaggio è prima di tutto una classificazione e una riorganizzazione del mondo, sia esterno sia interno. Un bambino che inizia a parlare non comunica solamente, ma analizza la natura delle cose, scorge o trascura questo o quel fenomeno o relazione, dà forma al suo modo di ragionare e costruisce l’edificio della sua conoscenza del mondo.

I bambini, ovviamente, non sono predisposti ad apprendere uno specifico linguaggio umano, piuttosto che un altro. Però bisogna tener presente che ogni lingua possiede specifiche caratteristiche che determinano una certa forma della realtà che la lingua va a strutturare: ogni lingua struttura la realtà a modo proprio.

Questo fatto può dar ragione dell’ambivalenza che alcuni genitori manifestano nell’introdurre il proprio bambino in un ambiente linguistico estraneo al loro: da un lato sentono di offrire al proprio bambino un’opportunità positiva dall’altro temono un distacco precoce dal proprio sistema di valori semantici.

Il Percorso prevedeva la raccolta delle prime cento parole di ciascun bambino nel periodo di età tra i 12 e i 30 mesi (indicativamente). In ciascun Nido o sezione sono state approntate delle lavagne murali sulle quali le educatrici hanno segnato le parole man mano che erano pronunciate dai bambini. Le parole sulle lavagne sono esposte in forma anonima ma per ciascun bambino è stato predisposto un quaderno, dove sono segnate le sue specifiche prime parole. Dopo pochi mesi l’effetto è notevole perché ciascuna lavagna è coperta di parole che risaltano per caratteri e colori diversi. In ciascuna lavagna è contenuto il vocabolario collettivo del gruppo di bambini che frequentano quel Nido o quella sezione.

Dopo qualche settimana alcuni genitori senza alcuna particolare sollecitazione hanno iniziato a partecipare al gioco segnalando le nuove parole che i loro bambini andavano pronunciando.

A fine aprile, si è tenuta una riunione con i genitori dei bambini coinvolti. Scopo della riunione era a) raccogliere le opinioni e le osservazioni dei genitori sui progressi o sulle difficoltà linguistiche dei loro bambini; b) registrare il grado di attenzione genitoriale riguardo lo sviluppo del linguaggio nei loro bambini; c) avere un riscontro sull’interesse che il progetto Le mie prime cento parole aveva suscitato nei genitori riguardo la qualità delle competenze linguistiche dei loro bambini; d) coinvolgere i genitori nella discussione dei temi presentati nell’introduzione esposta qui sopra; e) indurre i genitori alla riflessione su alcuni aspetti peculiari dei percorsi di apprendimento linguistico dei bambini; f) rendere i genitori consapevoli, attraverso il gioco Ogni parola racchiude una storia, della profondità semantica ed emotiva che ciascuna parola assume per il bambino che la pronuncia.

Dopo un’introduzione e una prima discussione tematica, è stato proposto ai genitori il gioco Ogni parola racchiude una storia. Su due grandi tavoli sono state distribuite delle striscioline di carta di circa 20 cm per 4 cm sulle quali era stampata una parola delle oltre duecento raccolte. Ai genitori è stato chiesto di raccogliere una o più parole (fino a un massimo di tre) sulle quali avrebbero potuto raccontare un breve aneddoto i cui protagonisti erano il proprio bambino e la parola. Dopo la scelta delle parole, durante la quale sono incominciati a fiorire i primi racconti, è stata data a ciascun genitore la possibilità di prendere parola.

Alla fine di ciascun intervento, è stato fatto un commento o si è moderata la discussione spontanea; alla fine di tutti gli interventi è stata proposta la lettura collettiva de La grande fabbrica delle parole. La riunione ha riscosso un buon successo.

La riflessione sul linguaggio promossa con il percorso educativo Le prime 100 parole porta inevitabilmente l’attenzione sul valore e le responsabilità della comunità Nido quale ambiente linguistico. È giusto dedicare una particolare attenzione allo sviluppo linguistico del singolo bambino, rilevandone difficoltà e ritardi o precocità e competenze. Sensibilizzare i genitori o raccogliere le loro preoccupazione riguardo difficoltà e competenze non significa ascrivere responsabilità delle une o delle altre a un difetto nel bambino o nell’ambiente linguistico famigliare. Troppo spesso, quando tali preoccupazioni non sono ben gestite, immotivatamente si ricorre a specialisti cui è affidato il compito di stabilire standard e operare interventi correttivi.

Bisognerebbe, piuttosto, mantenere viva e costante un’attenzione ecologica sull’ambiente linguistico comunitario del Nido, non solo valutandone e promuovendone la varietà, la ricchezza, la correttezza, la libertà di parola, ma garantendone la funzione di oasi protetta dove il bambino possa covare l’acquisizione del linguaggio senza le pressioni delle incubatrici scolastiche, dove possa razzolare e becchettare semi linguistici di diversa varietà non inquinati dai pesticidi delle metodologie baby learning o delle angosce logopediche.