Diapositiva23

Stefano Fregonese.
Il sistema educativo milanese[1], denuncia da tempo segnali di una crisi che riguarda diversi aspetti: infrastrutture non sempre adatte e obsolete, carenza di insegnanti, impoverimento della didattica e della professionalità, ingiustificati irrigidimenti pedagogici, difficoltà nell’applicazione della normativa riguardante l’inclusione e l’accoglienza di tutti i bambini, e un livello ancora basso di coinvolgimento dei genitori nella comunità educativa.
Eppure, in un passato non troppo lontano, esistevano i presupposti per identificare un modello educativo milanese al pari di quelli di altre regioni italiane o europee. Esso era frutto di un accurato ed esteso lavoro di formazione e supervisione al lavoro educativo di cui un’interessante e particolare esperienza fu quella di matrice psicoanalitica basato sulla introduzione della infant observation e della young child observation operata da molte educatrici di servizi comunali milanesi e supervisionata nel contesto delle stesse equipe educative da psicoanalisti di levatura internazionale come Martha Harris, Donald Meltzer e Lina Generali Clemens, insieme a importanti psicoanalisti italiani: Marcella Balconi, Dina Vallino, Donata Bozzi.
Artefici di questo fenomeno culturale furono alcuni funzionari illuminati delle Pubbliche Amministrazioni, tra i quali, a Milano, Mimma Noziglia, che nel 1986 così riassumeva il principio portante di questo movimento di contaminazione culturale tra psicoanalisi e pedagogia: “Chiunque si occupi a qualsiasi titolo, di bambini piccoli, dovrebbe essere capace di svolgere per loro le funzioni emotive indispensabili per la loro crescita […]. Contenere le emozioni del bambino e modularle in modo tale che egli possa integrarle nel processo di strutturazione della sua personalità, senza dover ricorrere prematuramente e massicciamente a meccanismi di difesa o di fuga dalla sofferenza è […] uno dei compiti più importanti dell’educatore”.
Lo sviluppo e il mantenimento di questa capacità dell’educatore, esercitata nei confronti di tutti i bambini, è il presupposto per la realizzazione di una pedagogia realmente inclusiva.
Il progetto Spaziopensiero, attivo dal 2006, ci ha consentito di riprendere alcuni punti salienti di quell’esperienza e di dare nuovo impulso all’approccio pedagogico inclusivo sulla base di esperienze particolari maturate nel frattempo. Il ruolo di educatori e insegnanti è centrale per garantire il benessere dei bambini, la continuità educativa orizzontale e verticale, la partecipazione dei genitori alla responsabilità educativa condivisa, la trasparenza e condivisione dei percorsi educativi seguiti e sviluppati.
In Spaziopensiero prestiamo particolare attenzione ai diritti degli educatori e alle loro responsabilità così come alle condizioni generali in cui svolgono il loro lavoro. Dare la possibilità a ciascun educatore o a ciascuna équipe di poter giocare un ruolo attivo nella definizione delle politiche educative, della definizione dei percorsi educativi o del design degli spazi e del loro allestimento – significa dare loro gli strumenti tecnici e professionali per organizzare il proprio lavoro assumendosi un diverso grado di responsabilità nei confronti dei bambini e dei genitori e del servizio stesso.
Da molti anni Spaziopensiero cerca, nei propri servizi educativi e attraverso corsi di formazione per educatrici e insegnanti, di introdurre e diffondere le metodologie educative e pedagogiche più innovative, creative e child friendly, utili a realizzare, quotidianamente e in tutti i momenti della vita di Nidi e Scuole d’Infanzia, pratiche inclusive nei riguardi di tutti i bambini.
Il vantaggio di essere una vera comunità di pratica, rispetto a un laboratorio di teorie come l’Università, sta nella possibilità di sottoporre le ipotesi di lavoro all’esame di realtà e di verificare in tempo reale gli effetti prodotti dall’incontro tra una pre-concezione e l’esperienza. Così nasce, sul campo e non sui manuali, il concetto di educazione.
Alla luce dell’esperienza, per concretizzare il concetto di educazione come diritto umano primario pensiamo sia necessario

  • Implementare buone pratiche educative innovative in grado di accrescere la qualità dell’apprendimento;
  • Incoraggiare il coinvolgimento, la cooperazione e la partecipazione di bambini, educatori, insegnanti, coordinatrici, dirigenti e genitori nel processo di cambiamento;
  • Coltivare la motivazione a migliorare la qualità dell’offerta educativa basata su migliori condizioni di lavoro e di relazione con i genitori e la comunità.

Il diritto di frequentare Nido e Scuola d’Infanzia, per tutti i bambini, è garantito dalla Legge 104 del 5 febbraio 1992, Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate. Tale legge ha posto l’Italia all’avanguardia rispetto agli altri Paesi europei ma non ci si può nascondere che ancora molte sono le difficoltà per realizzare la piena inclusione di tutti i bambini.
Per esempio, difficoltà sorgono riguardo all’accoglienza di bambini che non presentano handicap motori o sensoriali che ne compromettono le capacità di apprendimento, bensì handicap metabolici che determinano condizioni invalidanti in cui, per certi versi, l’handicap è costituito più dalla cura che dalla malattia. La frequenza al Nido e alla Scuola d’Infanzia è legata, per questi bambini, alla possibilità di ricevere adeguate cure mediche in un ambiente quanto più de-medicalizzato possibile, nel contesto di una relazione educativa significativa. Le cure di cui questi bambini necessitano, devono e possono essere eseguite da personale non sanitario previo adeguato training. La possibilità che queste cure siano prestate da personale educativo e non sanitario presenta evidenti vantaggi per il bambino nei termini di rimozioni dei fattori di emarginazione, di promozione del suo diritto di inclusione nella comunità educante e d’integrazione nel gruppo di pari. Sono necessarie, però, alcune azioni complementari che impongono un’evoluzione, in senso positivamente innovativo, dell’organizzazione e dell’approccio pedagogico del servizio, nonché un percorso compartecipato del personale educativo, della famiglia e di altri soggetti qualificati. In particolare si rende necessario attuare le seguenti azioni:

  • potenziamento dell’equipe educativa;
  • conoscenza delle specificità del caso, della natura della malattia e del protocollo di cura da parte di tutti i membri dell’equipe;
  • condivisione degli scopi dell’azione tra tutti i membri dell’equipe educativa;
  • ambito di discussione delle specificità organizzative e procedurali richieste e di elaborazione delle angosce e delle dinamiche innescate dalla presenza della bambina/o e della sua malattia;
  • supervisione al lavoro svolto dalla educatrice curante, per a) sostenere il lavoro di integrazione tra le funzioni educative e le funzioni curanti; b) sostenere il monitoraggio e l’elaborazione delle dinamiche di gruppo dei bambini e degli adulti.

Tali azioni, di cui esistono documentate buone pratiche, si prestano alla modellizzazione per la realizzazione d’interventi in casi analoghi ma con specificità diverse: bambini diabetici, con atresia esofagea, epilessia, cardiopatie e altre malattie che non compromettono lo sviluppo sensoriale e cognitivo del bambino né la sua capacità di apprendimento e relazionale, ma che richiedono un’accoglienza responsabile e consapevole in un contesto educativo per sua natura realmente inclusivo [2].
Coerentemente con quanto prospettato dai legislatori [3], Spaziopensiero sviluppa programmi formativi atti a promuovere la continuità educativa alla luce di una futura e prossima “integrazione di tutti i servizi educativi prescolari”.


[1] Non ci riferiamo solo al Comune di Milano ma all’intera area metropolitana che ormai coincide quasi con l’intera provincia milanese.