_DSC0178Stefano Fregonese. Nel 1967 Bruno Munari tiene a Harvard una serie di lezioni sulla Comunicazione Visiva. Nel 1980 edita I pre-libri per Danese. Questi due eventi mi sembrano emblematici della capacità di Munari di esprimere in modo esteso, nel primo caso, e in modo sintetico, nel secondo, il suo pensiero sulla necessità di educare ed essere educati al linguaggio delle immagini, un linguaggio pre-verbale che attiene al modo prevalente in cui funziona la mente nella prima infanzia.

Mentre nelle Lettere da Harvard, in cui descrive lo svolgersi delle sue lezioni Munari parla agli adulti, con I pre-libri Munari parla ai bambini (e, naturalmente, anche agli adulti). Ai bambini si rivolge com’era solito fare chinandosi al loro livello e usando il loro linguaggio: “per entrare nel mondo di un bambino, (o di un gatto) bisogna almeno sedersi per terra, non disturbare il bambino nelle sue occupazioni e lasciare che si accorga della vostra presenza”.

Innanzitutto, dimensiona l’oggetto a misura di bambino, poi sceglie elementi che compongono il linguaggio sensoriale, elementi capaci di sollecitare percezioni e provocare sensazioni: “…piccoli libri di tanti materiali diversi [di carta, di cartoncino, di cartone, di legno, di panno, di panno spugna, di friselina, di plastica trasparente], di tante materie diverse: un libro di ottica, un libro di avventure tattili, un libro di geometria dinamica, un libro di ginnastica, un libro di storia naturale, uno di filosofia, un romanzo d’amore, un libro pieno di tutti i colori, un libro trasparente, un libro morbido, un libro di fantascienza…”.

“….piccoli libri tutti diversi tra loro, ma tutti libri, ognuno con dentro una sorpresa diversa”.

L’elemento della sorpresa inserita in ciascun pre-libro ci rivela la completezza della concezione del bambino da pare di Munari; la sorpresa che Munari inserisce non è un mero rinforzo positivo, un escamotage per una seduzione fine a se stessa, ma un elemento catalizzante che permette al bambino di sintonizzarsi sulla proposta comunicativa dell’adulto. “La conoscenza – dice Munari – è sempre una sorpresa, se uno vede quello che sa già non c’è sorpresa.” La piuma all’interno del Libro 12 crea un contrasto sensoriale che permette al bambino di riflettere sulla discontinuità dell’esperienza; nel Libro 1 la sorpresa è costituita dal filo rosso che fin dalla seconda pagina induce il bambino a cercarlo nella successiva e così via; oltre ad essere una sorpresa è anche un filo logico; per l’adulto esso prelude al filo narrativo che, una volta cresciuto, il bambino seguirà di pagina in pagina; per il bambino costituisce un elemento di continuità e discontinuità insieme, perché ricompare sì, ma in modo imprevedibile.

Munari dice che I pre-libri aiutano i bambini sotto i due anni a prendere confidenza con uno strumento fondamentale per la trasmissione del sapere e della civiltà, una garanzia della loro crescita individuale e sociale. Si potrebbe pensare che I pre-libri di Munari siano uno strumento sorpassato, legittimamente sostituibile da mezzi tecnologicamente più avanzati, propedeutici alle tecnologie che gli stessi bambini useranno da grandi; insomma che I pre-libri stiano al libro come il tamagochi sta al kindle o al tablet. Non è così. I pre libri stanno ai bambini come i laptop o i tablet stanno agli adulti, nel senso che questi strumenti permettono loro di fare esperienze tarate sulle rispettive capacità e necessità. Un tablet sul quale scorre una app per bambini avrà sempre lo stesso odore, la stessa consistenza, lo stesso spessore; l’immagine cambierà per colore, opacità, trasparenza, sarà una immagine in movimento e sarà accompagnata da suoni, è vero, ma in entrambi i casi non saranno stimoli provocati direttamente dall’azione del bambino. Inoltre se il bambino lascerà cadere o getterà in terra il tablet potrà provocarne una rottura irreparabile e molto costosa che indurrà l’adulto a intervenire preventivamente o punitivamente.

Munari invece con I pre-libri pensa a uno strumento che il bambino possa manipolare liberamente: il fatto che abbia due copertine permette al bambino di non essere redarguito o corretto perché lo sta ‘leggendo’ storto! Inoltre, con un po’ di buona volontà e di creatività si possono costruire innumerevoli pre-libri tutti diversi pronti a sostituire quelli ‘mangiati’ o strappati dal bambino. Munari lo auspica.

Munari costruisce uno strumento per i bambini usando elementi del loro linguaggio affinché essi non debbano essere ammaestrati precocemente al linguaggio simbolico adulto ma possano arrivare a svilupparlo gradualmente integrandolo con il linguaggio pre-simbolico, che stanno utilizzando per comprendere il mondo esterno ed esprimere il proprio mondo interno. Un mondo primariamente costituito da sensazioni, emozioni e immagini.

Sappiamo che le strutture immaginarie hanno forme provvisorie e contingenti rispetto alle strutture simboliche che risultano più stabili e assolute. Coerentemente la mente del bambino è una mente più plastica e mobile rispetto a quella adulta, in cui le fantasie inconsce si sono cristallizzate in forme pressoché immutabili, e in cui le mutazioni avvengono soprattutto a livello sovrastrutturale.

Sarebbe però sbagliato pensare che il complesso immaginario consista in una sovrastruttura composta dall’insieme di rappresentazioni delle fantasie inconsce (livello strutturale). Così come il linguaggio è l’inconscio, ovvero l’inconscio è strutturato in parte come un linguaggio simbolico, anche l’immaginario è l’inconscio, ovvero l’inconscio è strutturato in parte come un linguaggio visivo e, parimenti, come un linguaggio sonoro.

Nelle Lettere da Harvard, Munari detta il programma per la stesura di una grammatica della comunicazione visuale e insieme ad esso indica alcuni punti per la sua didattica. Sebbene il suo programma d’insegnamento sia pensato per il corso di visual studies, alcune regole lì dettate rimarranno come capisaldi del suo pensiero pedagogico, spendibili anche, e a maggior ragione, nel rapporto educativo con i bambini più piccoli.

Innanzitutto, Munari distingue tra insegnamento statico e insegnamento dinamico, il primo caratterizzato da “programmi chiusi e inamovibili” il secondo, invece, da un programma di base “continuamente modificabile secondo gli interessi che emergono dall’insegnamento stesso.” È chiaro che in questo secondo caso, “solo alla fine del corso si saprà quale forma avrà avuto e come si sarà sviluppato [il programma].”

Munari precorre di circa cinquant’anni quanto oggi andiamo riproponendo con la pedagogia ricognitiva. Lavorando con bambini di età inferiore ai sei anni siamo consapevoli che il senso di disagio provocato da una progettazione dettagliata e programmata delle attività educativa può indurre ribellione o noia e abbandono nella quasi totalità dei piccoli discenti. Al contrario, l’educatrice o insegnante dotata di elasticità e prontezza nell’adattare l’attività educativa alle “necessità che si presentano di volta in volta secondo la natura dei vari individui” stimolerà la curiosità di ciascuno e sarà in grado di creare le condizioni affinché ciascun bambino sia in grado di affrontare i problemi che sente come più attuali.

Un problema molto attuale nel bambino sotto i tre anni è proprio la gestione delle emozioni e la loro trasformazione in forme immaginarie prima e in forme simboliche, poi. Munari dice che “ognuno vede ciò che sa” e che se impara a conoscere gli elementi strutturali che compongono un’immagine sarà in grado di vedere, riconoscere e comprendere. I bambini sono interessati e attratti da ciò che li rassicura ma anche da ciò che li turba. Nostro compito è fornire loro gli strumenti adeguati per meglio comprendere le immagini che si vanno formando nella loro mente. La forma è il primo contenitore dell’angoscia, della rabbia e della sensibilità sessuale. La forma è il corpo. Lo schema corporeo è un elemento innato e inconscio ma la sua consapevolezza è un’acquisizione che il bambino matura nel tempo e con l’esperienza. Il corpo del bambino entra subito in contatto con gli oggetti del mondo che lo circonda oltre che con il corpo della madre, da cui è stato generato, e con quello del padre, la cui presenza rassicura e inquieta allo stesso tempo. Si tratta di un contatto visivo, tattile, sonoro, gustativo, olfattivo, ed emotivo, affettivo e sentimentale; un contatto che non si esaurisce ma si struttura in un processo di identificazione e comprensione.

Munari ritiene che il contatto visivo sia di per sé comunicazione visiva: “Si tratterà di spiegare cosa avviene quando un’immagine esterna cerca di stabilire un contatto con la massa delle immagini che ognuno ha dentro di sé. Ognuno ha un magazzino di immagini che fanno parte del proprio mondo, magazzino che si è venuto formando durante tutta la vita dell’individuo e che l’individuo ha accumulato; immagini consce e inconsce, immagini lontane dalle prima infanzia e immagini vicine e, assieme alle immagini, strettamente legate ad esse, le emozioni.”

Dal punto di vista pedagogico siamo interessati, con Munari, ad accompagnare il bambino affinché metta in relazione le immagini interne e quelle esterne, ovvero mantenga il contatto tra le emozioni e le forme nelle quali si incarnano, pezzettini della sua identità in costruzione. Per fare ciò, dobbiamo precocemente educare i bambini al linguaggio delle immagini, non meno che a quello dei suoni, partendo dalle sue emozioni.