_DSC0251Stefano Fregonese

“Ma il problema è: che cosa insegnare ai bambini perché si formino in modo giusto, creativo e non ripetitivo? Occorre insegnare come si fa a fare, a esprimersi, a comunicare per immagini, a progettare. Tutte le tecniche possono essere trasformate in gioco per facilitarne l’apprendimento, e siccome ogni gioco ha le sue regole, ecco che l’apprendimento viene facilitato, alleggerito, desiderato dai bambini. L’importante è lo sviluppo delle varie personalità, i bambini sono tutti diversi ed è sorprendente per un operatore vedere lo sviluppo delle personalità individuali.

Non si devono dare quindi ai bambini soluzioni già fatte, ma insegnare a risolvere i problemi. Non suggerire temi da svolgere ma insegnare a scrivere con proprietà di linguaggio. Per un operatore è molto importante conoscere ciò che un bambino può capire e ciò che non può capire. Non trasformare tutto in favola, ci sono mille modi per interessare e comunicare. Un bambino educato forma una società civile. Un bambino creativo è un bambino felice.”

[Bruno Munari, Educare gli educatori, 24-11-1992]

Riprendiamo a quasi vent’anni di distanza la domanda che si pose Bruno Munari – che cosa insegnare ai bambini perché si formino in modo giusto, creativo e non ripetitivo? - non con l’intento di dare una risposta teorica, né con la pretesa di trovare una soluzione definitiva, ma con l’impegno di affrontare concretamente il problema, in vista dell’apertura della Scuola d’Infanzia PICCOLI&grandi di Spaziopensiero a Milano.

Ponendoci il problema di individuare i termini di una pedagogia munariana, vorremmo andare oltre la definizione di un metodo munari, così come è stato canonizzato e brandizzato, e provare a definire un programma pedagogico, per i bambini che frequentano e frequenteranno i nostri servizi educativi, che integri il pensiero di Bruno Munari, la sua visione del bambino, il suo approccio al bambino, con gli altri riferimenti della nostra impostazione teorica, le conoscenze che derivano dalla infant observation e dalla psicoanalisi del bambino.

Munari aveva mutuato da Jean Piaget la convinzione che l’infanzia sia il momento più fertile per la formazione di una personalità pienamente creativa in virtù dell’estrema recettività sensoriale dei più piccoli, della loro capacità di registrare innumerevoli stimoli e processarli attraverso la fantasia e il gioco. Munari aveva assorbito la lezione della ricerca psicologica che fin dagli anni venti del secolo scorso, e con grande impulso dopo la seconda guerra mondiale, aveva rivalutato il periodo dell’infanzia come fondante della personalità dell’individuo proprio in virtù della maggiore plasticità e dinamismo della mente del bambino in confronto a quella dell’adulto.

Un’analisi critica della pedagogia adottata nelle scuole del mondo occidentale ha ricorrentemente, dalla Montessori in poi, messo in luce il carattere dissuasorio e penalizzante dei metodi pedagogici comunemente utilizzati nei confronti dello sviluppo della creatività e dell’apprendimento. Da Maria Montessori, a Lorenzo Milani, da Loris Malaguzzi a Mario Lodi, da Ivan Ilich a Ken Robinson, da Melanie Klein al gruppo di psicoterapeuti psicoanalitici della Tavistock che si occuparono del sostegno alle insegnanti – Polacco Williams, Brazelton, Wittemberg, Klauber -, tutti costoro, pur provenendo da contesti esperenziali e professionali diversi, hanno puntato il dito sulla capacità della scuola di scoraggiare il pieno uso delle potenzialità di apprendimento dei bambini.

Il primo punto di contatto tra l’epistemologia munariana e quella psicoanalitica è l’interesse per il processo mentale e non per il prodotto. L’approccio di Munari al bambino si fonda sull’osservazione e sul rispetto del processo mentale in cui il bambino è impegnato. “La prima regola da osservare è l’osservazione” diceva Munari, echeggiando l’affermazione di Bion secondo cui “Il primo requisito necessario per poter utilizzare una teoria è la presenza di condizioni adatte per l’osservazione”[1]. Munari osserva la natura e ogni fenomeno naturale avvalendosi della tecnica e della tecnologia per frammentarlo e scomporlo. Questo procedimento di scomposizione dell’oggetto è di derivazione cartesiana e prelude alla sua ricomposizione in vista della soluzione creativa del problema.

Apparentemente, Munari volge l’osservazione alla realtà esterna, quanto lo psicoanalista la rivolge al mondo interno dell’individuo. In verità, in entrambi i casi ciò che è osservato sono le relazioni tra dimensioni diverse e i processi che si determinano nei due ambiti – interno ed esterno – grazie a tali relazioni. L’osservazione psicoanalitica spesso ci mostra un bambino con impulsi aggressivi e distruttivi nei confronti dell’oggetto, e in seguito impegnato in un lento lavoro di riparazione/ricomposizione, facilitato dalla funzione di contenimento operata dalla mente della madre. Anche Munari osserva i bambini nell’atto di distruggere i lavori costruiti da soli o collettivamente. Affermare che Munari sia più interessato all’aspetto cognitivo del processo, e lo psicoanalista a quello affettivo, è frutto di una scissione che non soddisfa né Munari né lo psicoanalista: si tratta di aspetti inscindibili e Munari lo ribadisce quando dice che “un bambino creativo è un bambino felice” comprendendo nel processo creativo anche gli aspetti aggressivi e distruttivi.

Il fare per Munari è la via d’accesso alla creatività dell’individuo tanto quanto il sognare e il giocare sono per la psicoanalisi vie d’accesso all’inconscio. Va inteso che il fare munariano non è il fare alienante, né il fare compulsivo, né il fare imposto. Non per questo dobbiamo ritenere che il fare non sia sottoposto a regole piuttosto rigide; come il sognare e il giocare rispondono a precise regole e leggi di processo costanti e ricorrenti, così nel fare, quanto più il contesto è rigido, tanto più la creatività trova modo di esplicarsi.

Come usava dire Munari tali regole formali sono contestuali e temporanee, nulla di assoluto. Munari considera le regole come un’occorrenza necessaria, un elemento implicito, da scoprire e non a cui sottomettersi. Quando Munari sostiene che “l’equilibrio dell’organico con il geometrico è necessario all’individuo” credo intenda sottolineare che, da un lato, esistono in natura delle ricorrenze formali che è compito della scienza individuare, dall’altro, che è una necessità dell’uomo ridurre a categorie formali l’esperienza sensibile che passa attraverso gli organi percettivi. Non solo, ma che è la proiezione delle geometrie interne all’individuo che determina la ricerca di un equilibrio (relativo, mai assoluto) con la realtà esterna.

Munari definisce una pedagogia capace di tenere conto del processo mentale del bambino impegnato a stabilire una rete di relazioni tra il mondo interno, composto da geometrie affettive e geometrie cognitive, e il mondo esterno passibile di essere ordinato secondo tali geometrie. La pedagogia munariana permette al bambino di utilizzare e conservare le proprie geometrie interne nella costruzione delle relazioni con il mondo esterno. La concezione di una mente le cui facoltà interagiscono simultaneamente conduce Munari a pensare che l’analisi, la definizione e la nominazione di ciascuna facoltà abbia una funzione operativa più utile all’adulto che al bambino il quale deve essere messo in una situazione ambientale (atelier) ideale per sperimentare sul campo ciò la sua mente continuamente produce in termini di connessioni tra elementi cognitivi e affettivi.

Nella prassi intellettiva del bambino, dice Munari “il mondo esterno all’individuo viene esplorato dall’intelligenza mediante manipolazioni e operazioni logiche, allo scopo di cercare di capire le cose e i fenomeni che sono attorno a noi. La vista, l’udito, il tatto e tutti gli altri recettori sensoriali si mettono in azione simultaneamente e l’intelligenza cerca di coordinare ogni tipo di sensazione per rendersi conto di ciò che succede.”[2] La simultaneità non riguarda solo le diverse percezioni, ma le percezioni e le operazioni mentali. Vita percettiva e vita mentale esordiscono simultaneamente. In questo processo il bambino mette in relazione ciò che conosce internamente e ciò che conosce della realtà esterna. Munari riconosce il tentativo del bambino di creare relazioni tra ciò che conosce e ciò che non conosce: attraverso il meccanismo della proiezione il bambino “proietta quello che sa su tutto quello che non conosce a fondo”.[3]

Che la pedagogia Munariana sia una pedagogia delle relazioni e non una mera pedagogia delle acquisizioni o degli apprendimenti è evidente. L’apprendimento è possibile e si completa quando il bambino è messo nelle condizioni di operare con i dati della conoscenza, di mettere in relazione tali dati tra loro. Questa operatività è chiamata da Munari, fantasia. “Se le persone non fanno relazioni tra quello che sanno, non usano la fantasia, resteranno come un meraviglioso magazzino di dati inerti.”[4] È attraverso il gioco che il bambino, secondo Munari, acquisisce i dati della conoscenza. E, come abbiamo visto l’acquisizione di dati è simultanea alla loro elaborazione secondo le operazioni logiche e le operazioni della fantasia. Queste ultime non sono dissimili dalle operazioni del processo primario freudiano[5]: sostituzione (spostamento), analogia, ripetizione, rovesciamento, condensazione, relazione tra relazioni (combinazione tra due o più operazioni).

Fissati i termini di una teoria del funzionamento della mente del bambino e dei processi di apprendimento Munari detta i termini della propria idea pedagogica. Munari sembra avere una visione dialettica e dialogica della relazione tra adulto e bambino, dove apprendimento e insegnamento sono parte di un unico processo in cui sono alternativamente coinvolti entrambi i soggetti. “Si tratta – dice Munari – di inventare giochi attraverso i quali i bambini possano imparare sempre qualcosa di nuovo, possano impadronirsi di tecniche nuove, e possano capire le regole del linguaggio visivo”.[6] Si tratta di utilizzare un linguaggio proprio del bambino per introdurre elementi del linguaggio dell’adulto o detto in altri termini operare una relazione tra relazioni, una relazione tra due sistemi di relazioni diversi, il linguaggio operativo infantile e quello simbolico adulto.

Munari si preoccupa di progettare e produrre qualcosa che sia utile alla crescita individuale: “Che cosa può essere utile, ci si può chiedere, alla crescita di un individuo in formazione come il bambino? Qualcosa che gli dia attraverso il gioco delle informazioni che gli potranno servire quando sarà adulto.”[7] La preoccupazione pedagogica di Munari riguarda la possibilità di “formare individui creativi e non ripetitivi, individui con una mente elastica e pronta a risolvere ogni problema che l’individuo può incontrare nella vita: da quello di trovare un lavoro, a quello di progettare la propria casa di abitazione, a quello di educare i propri figli.”[8] Lo strumento pedagogico ideale per Munari è il gioco, inteso sia come insieme di regole, le quali determinano una realtà di prova, una situazione di apprendimento e di relazione, sia inteso come oggetto in grado di stimolare l’immaginazione, oggetto non concluso che permette la partecipazione del fruitore.

“Resta sempre che la rappresentazione del movimento è il problema, perché il movimento quando l’hai rappresentato e descritto si ferma.”  […] “Ma più che altro io penso che quello da considerare sia il passaggio di una forma, che ha delle dimensioni, attraverso una metamorfosi, come fluida, per diventare un’altra. Allora non si ha più una forma definita, ma un momento di passaggio da una forma a un’altra, e questo è riconoscibile soltanto attraverso il movimento e attraverso l’azione del farlo, e non tanto nell’oggetto finito in sé. L’oggetto è una conseguenza di uno strumento per creare questa situazione.”[9]

Forse l’essenza della pedagogia di Munari sta nello sforzo che l’ha visto protagonista per quasi un secolo intero di rappresentare il movimento e il cambiamento. In fondo, Munari attraverso i suoi Laboratori cerca di rappresentare il processo di pensiero creativo infantile nel suo divenire, ma contrariamente a quanti, psicologi e pedagoghi, pretendono di fissare in regole e didattica, cioè in modelli riproducibili ovvero progetti formativi sempre uguali e ripetitivi, egli vuole creare le condizioni grazie alle quali di volta in volta si riproduca, nella mente del bambino, il fenomeno della trasformazione dei dati sensibili in conoscenza, il passaggio da una forma (percezione) a un’altra (conoscenza), dove l’oggetto, la conoscenza, è una conseguenza non un fine determinato a priori, dove la sua forma non è scontata ma conserva una certa dose di imprevedibilità.

Per Munari “il gioco va alla velocità del pensiero, la mente è in continua azione, tutto si fa o si disfa come nella realtà, non c’è niente di più importante, quello che conta è la possibilità combinatoria, cambiare sempre, provare e riprovare. La mente diventa elastica, il pensiero dinamico, l’individuo creativo.” Munari non ignora che il bambino ama anche la ripetizione ma mette in guardia l’educatore dallo sfruttare a fini didattici questa caratteristica della mente intuendone le deleterie implicazioni sul singolo bambino e sulla società intera. La preoccupazione di preservare e implementare nel singolo bambino la creatività si accompagna in Munari alla consapevolezza che il bambino è parte di una società e che solo un insieme d’individui creativi, liberi, né omologati né ripetitivi, può garantire alla società di essere giusta e democratica.

Apparentemente, Munari non pone alcuna enfasi sulle diseguaglianze con cui i bambini si presentano alla vita e all’apprendimento. In realtà, la sua pedagogia è inclusiva, non esclusiva, è adattativa, non normativa, ha una visione del mondo che anticipa la prospettiva globalistica e contiene molti elementi di universalità. Non c’è in Munari un’enfasi sullo sviluppo difettuale del bambino o sul rapporto tra le istanze pulsionali e quelle culturali, per esempio riguardo alle possibili interferenze nel processo di apprendimento da parte dell’angoscia o dell’aggressività, dell’invidia o della gelosia. Munari dà indicazioni, su come deve muoversi l’educatore, che sono compatibili con una concezione asimmetrica della relazione adulto bambino; l’operatore munariano si preoccupa di creare un setting, di offrire materiali e strumenti, di mostrare come si fa una cosa, senza imporre un percorso obbligatorio, attendendo il bambino e le sue manifestazioni di interesse. Munari si raccomanda che l’educatore non sia troppo direttivo ma che non lasci spazio all’angoscia – angoscia di non sapere e non sapere cosa fare – di dilagare nella mente del bambino. Potremmo dire in termini bioniani che la mente dell’educatore munariano si presta a essere abitata dal bambino il quale ne utilizza alcune funzioni non ancora strutturate nella propria: è una mente che contiene.

Inoltre, l’educatore munariano si sottrae al confronto invidioso e alla dipendenza patologica del bambino dall’adulto, poiché ogni possibile esito creativo non è valutato sulla base del confronto con il prodotto dell’adulto, o degli altri bambini, ma su quello della coerenza interna del processo utilizzato da quel bambino in quel contesto. La tecnica del ‘disegno matto’ è paradigmatica, in questo senso: “mentre il bambino disegna, il significato cambia continuamente”. Ciò è possibile solo quando il bambino disegna all’interno di una relazione in cui può descrivere ciò che va facendo a un ascoltatore interessato, non a fissare degli elementi grafici in costanti simboliche, ovvero in sintomi, ma alla relazione con il bambino e al dispiegarsi delle sue fantasie (inconsce) attraverso forme simboliche mutevoli e cangianti. In questo senso la relazione educativa proposta da Munari ha molti punti di contatto con la relazione psicoanalitica, sebbene non sia facile rintracciare un legame esplicito tra Munari e la psicoanalisi.

Nella nostra più che decennale esperienza educativa abbiamo trovato remunerativo accostare a una prassi pedagogica, ispirata al lavoro e alle proposte di Bruno Munari, la supervisione psicoanalitica del lavoro educativo che consente all’educatrice un lavoro di ricognizione degli aspetti inconsci della relazione con il bambino. Un’educatrice consapevole della propria funzione, riguardo alle dinamiche affettive inconsce operanti nella relazione con il bambino e nella relazione interna tra le parti del sé del bambino, è meno interferita dalle proprie incontrollate risposte contro-transferali.

Conclusioni

Nel 1971, Bruno Munari disegnò l’Abitacolo: “È un abitacolo, appunto, costituito da un telaio in acciaio elettrosaldato, corredato da un letto e accessori vari in materiali diversi. È un posto dei giochi, del sonno, di studio e di svago, un ‘hortus conclusus’ infantile, trasformabile a piacere […] E poiché è una struttura, è pure facilmente smontabile, pronta ad assumere una nuova veste, correndo dietro alla fantasia… . È una struttura ridotta all’essenziale, uno spazio delimitato e allo stesso tempo aperto… . È un modulo abitativo, un habitat, contiene tutti gli oggetti personali… . Uno spazio nascosto in cui la presenza del bambino rende superflui i mobili, su cui la polvere non sa dove posarsi. È il minimo ma dà il massimo. Numerato ma illimitato. L’habitat diventa l’ambiente adattabile alla personalità dell’abitante. Pesa 51 chili e può portare anche venti persone.“

Nel 2014 la Scuola d’Infanzia PICCOLI&grandi è un abitacolo mentale, costituito da un telaio in cui le teorie pedagogiche di Bruno Munari si saldano alle teorie psicoanalitiche sul funzionamento della mente del bambino, corredato da laboratori, supervisioni, infant observation, e formazione continua del personale. È un posto dei giochi, del sonno, di studio e di svago, un ‘hortus conclusus’ infantile, trasformabile a piacere […] E poiché è una struttura, è pure facilmente smontabile, pronta ad assumere una nuova veste, correndo dietro alla fantasia… e alle più acquisizioni più serie e approfondite nell’ambito della psicologia dello sviluppo, del parental involvement e del community development. È uno spazio vivo su cui la polvere della routine, dell’obsolescenza e della retorica non sa dove posarsi. È il minimo ma dà il massimo. Numerato ma dalle possibilità illimitate. L’habitat diventa l’ambiente adattabile alla personalità degli abitanti. Può accogliere 20 bambini ogni anno.


[1] W.R. Bion, Learning from experience, 1962

[2] Fantasia

[3] Poche pagine dopo si contraddice sostenendo che non è possibile una relazione tra cose che non si conoscono, e tra cose che si conoscono e cose che non si conoscono.  Nella pagina successiva si contraddice nuovamente attribuendo alla fantasia il compito di creare cose inesistenti o di cui non si conosce l’esistenza, quindi di creare una relazione tra ciò che si conosce e ciò che non si poteva conoscere perché inesistente. Fantasia

[4]

[5] Freud, processo primario e processo secondario

[6] Fantasia, p.123

[7] Da cosa nasce cosa p.240

[8] Ibid. p. 242

[9] dal Catalogo della mostra Bruno Munari Instalace, Galleria Klatovy, Klenovà 1997-1998 citato in (a cura di) Beppe Finessi, Su Munari. 104 testimonianze + 152 inediti di Bruno Munari, Abitare Segesta Editore, 2002