Stefano Fregonese

La giornata di formazione di oggi conclude questo primo ciclo di incontri che attraverso l’esplorazione di strumenti pedagogici diversi ci ha portato a riflettere su alcuni valori della relazione educativa. In particolare, abbiamo evidenziato certi modi che ci permettono di utilizzare la relazione educativa per favorire, nel bambino sotto i tre anni, lo sviluppo della capacità immaginativa e lo sviluppo della funzione simbolica e del linguaggio.

Nel corso dei nostri incontri abbiamo cercato di promuovere l’idea che una reale comprensione del bambino di cui ci occupiamo debba tener conto delle caratteristiche del suo mondo interno in relazione a quelle del suo mondo esterno, intendendo quest’ultimo come costituito dalle sue relazioni famigliari, dall’ambiente fisico in cui si muove, dalla forme simboliche che lo rappresentano: la cultura da cui proviene e in cui cresce.

I processi simbolici sono centrali nella nostra preoccupazione di educatori. Dalla psicoanalisi abbiamo imparato come siano il “dolore mentale e la perdita a provocare e rendere necessario il pensiero e la rappresentazione simbolica.” “L’attività simbolica condivisa e sostenuta dagli altri è considerata una precondizione per la crescita (non necessariamente come una rappresentazione mistificante e fuorviante, imposta e alienata, del desiderio inconscio). Le forme simboliche costituiscono una modalità di contenimento e facilitazione della crescita, lungo tutto l’arco della vita, e la loro disponibilità per tutti è fondamentale alla possibilità di edificare una ‘buona’ società”.[1]

La letteratura per l’infanzia, di cui ci siamo occupati oggi, è una forma simbolica, uno strumento  che possiamo utilizzare in quest’ottica, anche con bambini molto piccoli, proprio per le sue caratteristiche di legare la prospettiva inconscia individuale a specifici aspetti sociali, storici e culturali. Sia la rappresentazione delle esperienze inconsce individuali, sia le loro determinazioni sociali, nelle forme con cui sono rappresentate, confluiscono come elementi strutturali dell’artefatto culturale, nel nostro caso l’opera letteraria.

Dalla psicoanalisi impariamo anche come l’apprendimento ottenuto attraverso la relazione con l’altro costituisca un modello di processo culturale di grande valore poiché consente di combinare l’esperienza e la tolleranza di sentimenti intensi con il tentativo di pensare a essi e di rappresentarli con le parole; impariamo il valore di predisporre un setting educativo o di apprendimento in cui dare spazio all’esperienza emotiva come elemento primario della comprensione.

Come educatori abbiamo un interesse precipuo negli aspetti emotivi e immaginativi delle esperienze dei bambini. Anche gli autori di libri per bambini sono mossi da un interesse nei confronti dello sviluppo emotivo dei bambini in generale, e di alcuni specifici aspetti, in particolare. Per esempio uno dei topoi più ricorrenti nella narrativa per l’infanzia riguarda l’esperienza della separazione e del ricongiungimento.

Quotidianamente assistiamo allo sforzo dei bambini di trovare un contenitore adeguato alle emozioni generate dalla esperienza di separazione dal genitore. Noi stessi siamo chiamati a produrre e a mettere a disposizione del bambino gli equivalenti simbolici dello stato emotivo in cui versa, sia esso espresso o latente. Gli autori di storie per l’infanzia sono impegnati nello stesso lavoro di creazione di connessioni tra specifiche proprietà formali delle storie che vanno raccontando, con i livelli più profondi dell’esperienza dell’individuo, ovvero con gli elementi che costituiscono il mondo interno dei loro lettori.

I significati simbolici delle storie sono contenuti nei caratteri dei personaggi con i quali i bambini s’identificano, nelle funzioni che sono loro assegnate, nello sviluppo narrativo che esplora le diverse possibilità di sviluppo della persona, e nelle immagini che evidenziano e rinforzano gli aspetti simbolici, intese sia come metafore, sia come immagini vere e proprie.

Senza addentrarci nello studio dei caratteri e delle funzioni dei personaggi, la cui analisi e descrizione, per quanto riguarda la fiaba, è stata operata da Vladimir Propp nelle sue due opere fondamentali, Morfologia della Fiaba e Radici Storiche dei Racconti di Fate, notiamo che alla pari delle fiabe e dei racconti per l’infanzia dell’ottocento (Dickens, Stevenson etc.) anche nella letteratura contemporanea spesso la storia nasce da una situazione iniziale in cui il bambino, l’eroe, il personaggio principale, si trova in assenza dei propri genitori (rapito, abbandonato, perduto, allontanato, orfano, o semplicemente affidato a un altro adulto).

Se nella novella dell’ottocento il piccolo protagonista iniziava le sue avventure, vittima di abbandono, rapimento o per la morte dei genitori, nei racconti del novecento, meno tragicamente, l’assenza dei genitori e delle strutture di contenimento della vita ordinaria è solo simbolica e temporanea[2], spesso in occasione delle vacanze. Uno dei racconti cui dobbiamo la nascita di questo genere letterario è Cinque bambini e la Cosa del 1902[3] di Edith Nesbit che narra con grande ironia le avventure di cinque bambini i quali durante una vacanza lontano dai genitori si imbattono nel misterioso Sabbiolone. Del 1954 è Il Signore delle Mosche di William Golding[4], un capolavoro d’indagine psicologica sulla capacità dei bambini di mantenere vive la speranza e la fiducia, esercitando il potere della parola, del gioco e della immaginazione, in assenza dei genitori. Una variante di genere è caratterizzata dalla separazione dai genitori legata a eventi storico-sociali: le lotte politico-sindacali per Jozia e Felka nel racconto La figlia della delegata di Anna Seghers[5], il bombardamento di Cassino e la guerra per i Piccoli Vagabondi di Rodari[6], ancora la guerra per il piccolo Pin de I sentieri dei nidi di ragno di Calvino[7]. Parola, gioco e immaginazione, nel modo in cui sono utilizzati in questi racconti, costituiscono contenitori simbolici o metafore emotive dell’esperienza interna dei bambini e dei ragazzi – protagonisti o lettori – durante un periodo di separazione dai genitori.

L’avventura inizia non appena la mamma si allontana. Non appena la mamma si allontana inizia immediatamente un’avventura della mente impegnata a produrre un elemento mentale, un correlato della percezione dell’assenza della mamma, sia esso un’emozione, una fantasia, un’immagine, un pensiero, un ricordo, qualcosa che colmi il vuoto.

La capacità di pensare, di opporre una resistenza interna all’esperienza negativa in cui momentaneamente il bambino versa, per mezzo di allucinazioni, rimembranze, rievocazioni o ricordi di un’esperienza positiva, si rafforza attraverso lo sviluppo dell’immaginazione, del gioco, del linguaggio.

Margaret Rustin vede un’analogia tra la comunicazione poetica degli scrittori e le simbolizzazioni nei giochi immaginativi dei bambini così come vede gli uni e gli altri accomunati dalla capacità di vivere quelle che Paolo Conte definirebbe situazioni di contrabbando tra una dimensione e l’altra: “La fluidità dei confini tra l’immaginario e il reale nella vita del bambino, l’incertezza e la permeabilità, che circonda entrambe le dimensioni, rendono il bambino particolarmente in grado di essere toccato dalle storie che danno forma all’esperienza del suo mondo interno”. Le storie che interessano i bambini sono quelle che forniscono connessioni tra esperienze interne ed esterne, che mettono a disposizione forme esterne condivise – linguistiche o altrimenti simboliche – di stati mentali o emotivi inconsci.

Dunque il libro, e oggi ne abbiamo maneggiati molti, è il precipitato oggettuale della letteratura per l’infanzia, la forma concreta in cui essa si materializza. Ma davvero ogni libro è letteratura? Se la volta scorsa abbiamo dedicato uno spazio per esplorare insieme quali sono gli elementi formali e strutturali che definiscono un libro da un non-libro oggi vorrei accennare ad alcuni criteri per definire gli elementi formali e strutturali che costituiscono una narrativa letteraria da una narrativa di evasione.

Nel capitolo nono di Credenza e Immaginazione, intitolato Sogni a occhi aperti, fantasia inconscia e narrativa, Ronald Britton distingue “la funzione di ricerca della verità svolta da una certa narrativa dalla funzione atta a evitare la verità di altra narrativa, vale a dire, tra la scrittura creativa seria e la letteratura di evasione” (Britton, p.154). Anche Britton, sostiene che “l’arte e la letteratura, nella loro natura più alta, tentino di realizzare all’esterno ciò che è profondamente interno” (ivi, p.169). Per lo psicoanalista inglese “il potere della narrativa consiste nella verità che contiene, che non è storica o materiale bensì una verità psichica; la narrativa può esprimere la verità, così come i fatti possono essere usati contro di essa. Non si tratta di verità materiale basata sulla corrispondenza con la realtà esterna, ma di verità psichica basata sulla corrispondenza con la realtà psichica”. Dunque un buon libro per l’infanzia deve contenere degli elementi di verità che però non si palesano come dati oggettivi ma sono elementi che si sostanziano come verità in relazione alle qualità del mondo interno del lettore e del suo stato mentale attuale.

Già, ma quale lettore. Chi è il lettore dei libri per bambini sotto i tre anni al nido? La nostra esperienza ci dice che le risposte sono più d’una. Consideriamo per prima l’eventualità che il bambino sia introdotto al libro da un adulto. L’adulto propone un libro che incontra la curiosità e l’interesse di quel bambino in quel momento. A monte della scelta del libro da parte dell’adulto ci può essere una osservazione del bambino e una ipotesi sui temi ricorrenti nel suo mondo interno, sui nodi di crescita e sugli eventi del suo mondo esterno. Il libro scelto potrà o non potrà incontrare questi elementi. Ne scaturiranno diverse possibilità e l’adulto modulerà la propria proposta attraverso la lettura, secondo l’interesse dimostrato dal bambino. Il libro sarà lo strumento per sintonizzare meglio la relazione educativa. In questi casi il testo diventa un pre-testo, una base per costruire nuove storie che si adattano alle diverse esigenze dimostrate dai bambini che ascoltano e partecipano. In altri casi il bambino richiede un’adesione filologica al testo narrato in precedenza, forse e non sempre in virtù di un controllo ossessivo dell’oggetto, ma di una ricerca di quella verità che il testo gli ha disvelato in un’altra occasione.

Il bambino può ‘leggere’ il libro da solo: sarebbe più corretto dire che il bambino si racconta il libro da solo. Il bambino, sfogliando il libro, può ripercorrere con l’aiuto delle immagini il ricordo della narrazione della storia da parte di un adulto oppure raccontarsi una propria storia ovvero creare da sé quelle connessioni tra istanze del proprio mondo interno e forme narrative immaginabili o verbalizzabili.

Un adulto legge il libro a più bambini. Come nel primo caso la proposta parte da un’ipotesi riguardo la possibilità di incontrare una fantasia inconscia condivisa individuabile in un tema dello sviluppo che accomuna più bambini in un certo momento della vita del nido: per esempio, una fantasia aggressiva espulsiva, legata al tema del controllo degli sfinteri, attualizzato dalla levata del pannolino per alcuni bambini, sublimata nella storia dei pirati la cui nave è bombardata e affondata dalle palle di cannone; oppure, fantasie diverse che rimandano a temi dello sviluppo differenti possono trovare un contenitore comune in una fiaba che contiene molteplici elementi di verità, ciascuno in grado di sollecitare un singolo bambino che partecipa alla lettura collettiva.

Questo genere di lettura richiede una grande capacità di cogliere l’interesse di ciascun bambino, di osservarne le risposte, di integrarle con quelle degli altri. Richiede anche la capacità di astenersi dal dare troppe spiegazioni o addirittura interpretazioni: come ci ricorda Bruno Bettelheim “Per il bambino il valore della fiaba è distrutto se qualcuno gliene chiarisce dettagliatamente il significato. Tutte le fiabe che si rispettino sono significanti a molti livelli e soltanto il bambino può sapere quale significati abbiano importanza per lui in quel momento.[8]

C’è un ultimo caso che cito solamente e riguarda l’adulto che legge libri per l’infanzia al nido per conto suo, sia egli un genitore o un educatore. Infine si dà il caso di più adulti che si riuniscono per leggere libri illustrati per l’infanzia, per maneggiarli e mostrarseli vicendevolmente, riscoprendo emozioni della propria infanzia oppure scorrendo per l’ennesima volta, magari anche solo col pensiero testi letti e riletti centinaia di volte, scoprendo anche quest’ennesima volta un particolare fin lì sfuggito all’attenzione, avendo l’impressione di aggiungere qualcosa che aiuta, seppur per un attimo, a colmare un vuoto.


[1] Michael Rustin, 1991, The Good Society and the Inner World, Verso: London, New York. tr.it. Michael Rustin, 1994, La società buona e il mondo interno, Borla

[2] Margaret and Michael Rustin, 1987, Narrative of love and loss, Verso: London, New York, p. 10

[3] Edith Nesbit, 1902, Five Children and It, Puffin Book 1984, tr.it Edith Nesbit Cinque bambini e la Cosa, Edizioni C’era una volta, Pordenone 1997.

[4] William Golding 1954 The Lord of Flies, tr.it. William Golding, Il Signore delle Mosche, Mondadori

[5] Anna Seghers, 1952, Die Tochter der Delegierten, Aufbau Berlin DDR, tr.it. Anna Seghers, La figlia della delegata, Centro Studi Anna Seghers-Alea edizioni Milano, 2006

[6] Gianni Rodari Piccoli Vagabondi Einaudi

[7] Italo Calvino I sentieri dei nidi di ragno Mondadori

[8] Bruno Bettelheim, Il mondo incantato, Feltrinelli Milano